ORIENTACIONES
PEDAGOGICAS PARA LA ATENCION
EDUCATIVA
A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD COGNITIVA
OBJETIVOS.
GENERAL
Presentar
a las comunidades educativas conceptos y orientaciones pedagógicas
relacionados con la atención educativa a los estudiantes con discapacidad
cognitiva, que permitan la reflexión al interior de las instituciones
sobre el marco en el que se orienta la atención educativa en el
país.
ESPECIFICOS
Presentar
elementos conceptuales a las instituciones educativas del país, que
sirvan de orientadores en la contextualización de las prácticas pedagógicas a
estudiantes con discapacidad cognitiva.
Proporcionar
elementos para la reflexión en torno a las buenas prácticas pedagógicas
que lideran las instituciones de estudiantes con discapacidad cognitiva,
en las diferentes modalidades del servicio educativo del país.
Proporcionar
herramientas pedagógicas a las instituciones educativas que les permita
direccionar la atención a estudiantes con discapacidad cognitiva en las
diferentes modalidades, grados, áreas o núcleos del saber para el servicio
educativo colombiano.
Presentar
un documento que sirva de apoyo en la formación inicial de maestros de Escuelas
Normales Superiores y Facultades de Educación, en aspectos pedagógicos frente a
la atención de estudiantes con discapacidad cognitiva.
La fábula de los
animales es una realidad donde la
exigencia de lo común
no deja ver la diferencia ni los
potenciales de cada ser
humano.
Cierta vez, los
animales decidieron hacer algo para afrontar los problemas del “mundo nuevo” y,
organizaron una escuela, adoptaron un currículo de actividades consistentes en
correr, trepar, nadar y volar; y para que fuera más fácil de enseñar, todos los
animales se inscribieron en todas las asignaturas.
El pato era un
estudiante sobresaliente en la asignatura “natación”, de hecho superior a su
maestro. Obtuvo un suficiente en “vuelo”, pero en “carrera” resultó muy
deficiente. Como era de aprendizaje lento en “carrera” tuvo que quedarse en la
escuela después de cierto tiempo y abandonar la “natación”. Pero la medianía se
aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido, salvo
como es natural, al pato.
La liebre comenzó el curso
como el alumno más distinguido en “carrera”, pero sufrió un colapso nervioso
por exceso de trabajo en natación. La ardilla era sobresaliente en
“trepamiento”, hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de
“vuelo”, donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo
desde la cima del árbol; por último se enfermó de calambres por exceso de
esfuerzo, y entonces la clasificaron con “6” en trepamiento y con “4” en
carrera.
El águila era un
“chico problema” y, recibió muchas malas notas en conducta.
En el curso de
trepamiento superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta el final
de la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera. Al terminar el
año, un águila anormal, que podía nadar sobresalientemente, y También correr,
trepar y volar un poco obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor
alumno.
“Exigir a todos los
estudiantes las mismas asignaturas, al mismo tiempo, con un grado idéntico de
rendimiento esperado, es algo que niega las diferencias individuales realmente
existentes entre los estudiantes con la misma eficacia con que el currículo de
actividades de la fábula obligó al pato a correr y al conejo a nadar y, por si
fuera poco, a conseguirlo antes de terminar el año escolar”.
Las pruebas exigidas
a los animales de la fábula no son muy diferentes a las que se imponen a muchos
estudiantes de nuestras instituciones, cuyos potenciales son ignorados y cuyas
debilidades se hacen resaltar”, llevando a la rotulación de INCAPACES, sin
analizar posibles causas del rendimiento diferente, sin Considerar si requieren de estrategias
pedagógicas diferentes a las contempladas dentro de un currículo cerrado.
Llegó el momento de
entender que las diferencias son la razón de ser seres humanos y que en el
campo educativo existen alternativas pedagógicas para cada forma de aprender,
el reto está en ver en la diferencia la posibilidad de crecer y generar una
nueva cultura de respeto y de valoración.
“...Y como siempre
ocurre con las cosas bellas, ellas no pueden existir verdaderamente hasta que
no hallan a alguien capaz de descubrirlas, de embrujarse con su existencia, de
hacerlas tan propias que su verdad se torna múltiple en manos de cada
contemplación particular.
Alguien capaz de
descubrirme logrará hacer brotar de mi un ser que yo mismo desconozco:
quien me descubre me
inventa nuevamente y a partir de mi cuerpo, de mis signos externos, hará que en
mi alma se dibuje un nuevo ser fabricado a duo, de tal modo que sólo ante ese
otro puedo hallar el espejo apropiado para verme”
(FRANCISCO CAJIAO)
1. DEFINICIÓN Y
CARACTERIZACIÓN DE LA DISCAPACIDAD
COGNITIVA
1.1
Mitos en torno a las personas con discapacidad cognitiva
Según Carmenza
Salazar (2000)1 la forma como denominamos a las personas con discapacidad
cognitiva, da vida, de forma inconsciente, a ciertos mitos existentes entorno a
ellas, por ejemplo que son eternos niños, incapaces de aprender y libidinosos.
Eternos niños. La
tendencia a percibir a la persona con discapacidad cognitiva como eternos
niños, hace que desde nuestro diario quehacer (y esto incluye a los padres) no
propiciemos conductas de independencia y autonomía acordes con su edad. Cambia
la talla de los zapatos y vestidos pero no la de las responsabilidades que
deben ir asumiendo.
Seguimos utilizando
estrategias de la infancia para manejar pre-adolescentes y adolescentes,
disculpamos sus impertinencias, somos poco consistentes en el manejo de normas
y límites (complicándose aún más la situación cuando son varios los profesores
con quienes interactúan y no todos manejan el mismo nivel de consistencia y
exigencia). Pero un día irrumpen con la fuerza del adolescente y nos extrañamos
de lo grandes e inapropiados que han crecido. Se hace entonces indispensable
ayudarlos a crecer, ofreciéndoles apoyo (estímulos) y resistencia (límites y
normas).
Incapaces de
aprender. Consideramos que su pensamiento no evoluciona, nos queda la duda de
la transición de operaciones concretas a operaciones formales, el docente corre
el riesgo de asumir dos posiciones extremas: la primera es aferrarse al mito de
que no pueden aprender, bajando significativamente las expectativas y los
niveles de exigencia, terminando el estudiante con actividades de coloreado,
picado y recortado, haciendo planas interminables o participando en actividades
lúdicas. La segunda es tratar de nivelarlo a las exigencias de los grados
escolares, lesionando de algún modo su autoestima al confrontarlo con actividades
superiores a sus capacidades.
Surgen como una
necesidad las adaptaciones basadas en unos estándares curriculares y objetos de
enseñanza funcionales, dejando de lado contenidos que no tienen impacto en su
vida. Si no se define con anterioridad unas metas que orienten el
proceso educativo con estos estudiantes en el contexto de la Educación Formal,
se corre el riesgo de perderse y de terminar en actividades por pasar el
tiempo, con grave impacto para el proyecto de vida de esta persona.
Simultáneamente con
el desfase cognitivo, empiezan a distanciarse los intereses de los compañeros
de grupo. (Cuarto o quinto de primaria). La experiencia ha mostrado la
necesidad de implementar un trabajo con compañeros que dé soporte al estudiante
con discapacidad, que prevenga posibles actitudes de abuso o permisividad y que
beneficie a todos ya que cada uno es diferente y deben aprender a vivir en
armonía a partir de la diferencia.
Todos son
libidinosos. Cuando el estudiante con discapacidad cognitiva está cursando la
primaria, se convierte en un pre-adolescente o un adolescente con los cambios
físicos y psicológicos que esta etapa difícil conlleva. Al aparecer
comportamientos como la masturbación, que a propósito, se da en la mayoría de los adolescentes,
produce crisis la desinhibición con que la practican y entonces el mito se
vuelve realidad: son tan libidinosos y su despertar sexual es tan precoz.
Es necesario recordar
en este punto que la sexualidad no es solamente genitalidad, que no se puede
descontextualizar de las habilidades sociales y por ésto la educación sexual
comienza desde la temprana infancia, trabajando desde la cotidianidad conceptos
y vivencias como privacidad, respeto por sí mismo y
por los demás,
autocontrol, expresión adecuada de sentimientos, etc.
El gran desafío es
canalizar su sexualidad, dándoles la información sobre los cambios que van a
tener, enseñándoles a canalizar sus emociones y manifestaciones de afecto,
enseñándoles cómo aproximarse en forma asertiva hacia la persona que les atrae,
y se plantea enseñarles porque no solamente se aprende a leer textos, es también fundamental
enseñarles a leer sus propias emociones y las de los otros, porque la
inteligencia no abarca solamente la esfera de lo cognitivo sino también lo
emocional.
Es claro entonces que
la educación sexual hace parte del adecuado desarrollo de las habilidades sociales
y que es hora de empezar a desmontar el mito de los eternos niños o el de seres
libidinosos, para ofrecerles un ambiente que los ayude a desarrollarse
armónicamente en todos los aspectos.
La revisión de estos
desafíos tiene sentido cuando se establece la postura institucional frente al
ser humano que queremos formar y que es coherente con la tendencia en derechos
humanos. Se debe partir de la valoración del ser humano, creyendo en sus
potenciales, como la garantía para recorrer nuevos caminos e implementar
estrategias poco exploradas en la atención educativa.
1.2
Definición y caracterización de la discapacidad cognitiva
El concepto de
retraso mental es una de las denominaciones diagnósticas más antiguas con la
que se calificaba a todas aquellas personas que presentaban dificultades en la
adaptación al medio, por alteraciones en el funcionamiento neurológico.
Como categoría
diagnóstica, el retraso mental abarca una serie bastante amplia de síntomas y
manifestaciones de tipo comportamental, adaptativo y de desempeño, que lo
complejizan tanto en el proceso de identificación como de intervención. Por
ello, la neurobiología, la psicología, las ciencias del desarrollo y el
comportamiento, han tratado durante años de identificar componentes básicos que
permitan caracterizar el cuadro clínico y establecer con claridad patrones de
evaluación y atención oportuna; pero todos los esfuerzos han resultado
parcialmente admisibles, pues se trata de un ejercicio en el que juegan un sin fin de
variables, concepciones, actitudes y prácticas, sin mencionar los aspectos
éticos y de procesos de intervención, que impiden tomar decisiones que perduren
y tengan trascendencia en la calidad de vida de estas personas.
Según Correa (2003)2
los organismos responsables de mantener la vigencia frente a los enfoques que
explican el retraso mental, han venido presentando cambios en los elementos
necesarios para definir el concepto, esto con la intención de mantener
actualizados los componentes que tradicionalmente lo han conformado y que se
refieren básicamente a los medios y técnicas de valoración diagnóstica, tanto
como a los procedimientos de intervención y apoyos que se sugieren a partir de
esos diagnósticos.
Una de las instancias
de mayor nivel de representatividad en materia de retraso mental la constituye
la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR). La Asociación es una entidad
de trayectoria en la investigación de aspectos conceptuales y prácticos
relacionados con el retraso mental. Las últimas declaraciones y ajustes definen
el retraso mental “una discapacidad caracterizada por limitaciones
significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta
adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y
prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años”
(AAMR, 2002)
(Luckansson y Cols, 2002)3
Esta definición, que
ha sido ampliamente aceptada en el medio plantea las siguientes premisas:
• Las limitaciones en
el funcionamiento son comprensibles en ambientes comunitarios típicos, iguales
en edad y cultura.
• Enfatiza la
importancia del funcionamiento del individuo y la limitación intelectual.
• Las limitaciones
coexisten con capacidades.
• La evaluación ha de
tener en cuenta las diferencias en la comunicación, en aspectos sensoriales,
motores y comportamentales.
• Los apoyos son
clave del proceso de atención y posibilitan desarrollar los planes de atención.
• Los sistemas de
apoyo se ofrecen en intensidades variables de acuerdo con el ciclo de vida y
repercuten en calidad de vida de la persona.
Con respecto a la
definición del año 1996, denominada “Paradigma de Retraso Mental”, la revisión
del año 2002 añade una dimensión a las cuatro existentes: Participación,
Interacciones y roles sociales, lo que la acerca a modelos interpretativos y
prácticas pedagógicas de tipo ecológico / funcional, en las que tiene gran
relevancia el contexto en el que se desenvuelve la persona. La estructura de
esta definición es la siguiente:
2 Memorias retraso
mental. Escuela Normal Municipio de Sopetran. Noviembre, 2003.
DIMENSIÓN I:
APTITUDES INTELECTUALES
Se valoran procesos y
habilidades relacionadas con el razonamiento, la planificación, la solución de
problemas, la comprensión de ideas complejas, el ritmo de aprendizaje, la
contextualización, la generalización y la transferencia del aprendizaje.
DIMENSIÓN II: NIVEL
DE ADAPTACIÓN (RELACIONADA CON INTELIGENCIA
CONCEPTUAL, PRÁCTICA
Y SOCIAL)
Conjunto de
habilidades conceptuales, prácticas y sociales que permiten el desempeño
funcional en actividades de la vida diaria:
Conceptuales:
competencias cognitivas, comunicativas y académicas prácticas: se refiere a las
habilidades de la vida diaria, que permiten un desenvolvimiento independiente
en el contexto Sociales: comprende las habilidades requeridas para la
comprensión, manejo y disfrute de las relaciones sociales e interpersonales.
DIMENSIÓN III:
PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y ROL SOCIAL
Los roles sociales
están determinados con relación a la edad y contexto en el que se desenvuelve
la persona y están referidos a aspectos personales, escolares, laborales,
comunitarios, de ocio, espirituales entre otros. La participación se evalúa
mediante la observación directa de la interacción de la persona con el mundo
social y material.
DIMENSIÓN IV: SALUD
FÍSICA, SALUD MENTAL Y FACTORES ETIOLÓGICOS.
Las personas con
retraso, presentan las enfermedades comunes a las demás personas, pero existen
diferencias en la manera de afrontar los síntomas y consecuencias. Pueden
presentar dificultad para reconocer problemas físicos, de salud mental,
comunicar síntomas y sentimientos frente al dolor, por lo que requieren
entrenamiento en sistemas de comunicación aumentativos o alternativos que
faciliten la expresión oportuna en esta situación, de una supervisión y
acompañamiento permanente en la gestión de atención en salud y comprensión de
planes de tratamiento.
DIMENSIÓN V: CONTEXTO
SOCIAL (AMBIENTE, CULTURA Y OPORTUNIDADES)
A través de esta
dimensión se valoran los niveles de actuación de la persona con retraso en el
contexto, se diseñan e implementan apoyos que faciliten su integración desde
cada uno de los siguientes niveles:
ORIENTACIONES
PEDAGOGICAS PARA LA ATENCION
EDUCATIVA A
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD COGNITIVA
• Microsistema o
entorno vital: relación de la persona con su entorno, como la familia, el lugar
de trabajo y el grupo de compañeros.
• Mesosistema:
ambientes cercanos como el barrio, los vecinos y organizaciones con servicios
directos a las necesidades como ser humano.
• Macrosistema:
patrones culturales, sistemas económicos y tendencias sociopolíticas.
• Los tres criterios
de diagnóstico: capacidad intelectual, conducta adaptativa y edad de comienzo,
dándose información sobre las pruebas más adecuadas para la valoración de estos
aspectos.
• Persiste el énfasis
en la intensidad de los apoyos como el foco principal de un
sistema de
clasificación aún cuando para determinados propósitos se admite de
nuevo la
clasificación en relación con el nivel de funcionamiento intelectual
Cabe señalar que el
actual paradigma no establece grados de retraso mental (leve, moderado, severo
y profundo) y que las intensidades de apoyo que propone se relacionan con los
tiempos y los ciclos de vida en que debe ofrecerse el acompañamiento y no con
los grados del retardo mental.
En esta revisión del
concepto de retraso mental del 2002, la AARM introduce el concepto de
discapacidad intelectual, como un concepto dinámico y funcional, que permite
entenderlo más desde el desempeño que desde los rasgos clínicos observables. Lo
cual quiere decir que resulta de mayor relevancia en esta definición, la forma
como las personas responden a las demandas del entorno en que se encuentran y
las maneras en que logran adaptarse a las circunstancias particulares de la
cotidianidad.
En adición, Schalock (1999)4
refirió la necesidad de aplicar modelos de evaluación de tipo ecológico / funcional
que se ajusten a las características de los contextos y que articulan los conceptos
de habilidades adaptativas y de inteligencia, permitiendo definir el retraso
mental como discapacidad intelectual, en términos de desempeño
y funcionamiento intelectual.
Esta evolución del
concepto de retraso mental hacia el de discapacidad intelectual, tal como puede
observarse en el cuadro N.1, permite concebir a la persona como alguien que
presenta una forma particular, dinámica y con posibilidades siempre abiertas
para su desarrollo y que dentro de su condición específica merece ser llevada al máximo
nivel del progreso posible, en el contexto de las interacciones en las que
participa o debería participar (Correa, 2003).
4 Hacia una nueva
concepción de la discapacidad. En M. A. Verdugo y F. de Borja Jordán de Urríes
Vega (Coords.) Hacia una nueva concepción de la
discapacidad. Salamanca: Amarú.
La
discapacidad intelectual es entonces un concepto más amplio que el de retraso
mental, puesto que habla del desempeño, la forma en que las personas hacen las
actividades que les corresponden y así se adaptan al medio; está relacionado
con los enfoques de la psicometría moderna, del desarrollo mediado de los
procesos superiores del pensamiento (Vygotski), de inteligencias múltiples (Howard
Gardner), de inteligencia emocional (Daniel Goleman), de inteligencia
triárquica (Sternberg) y los enfoques ecológicos y de calidad de vida. (ver
bibliografía complementaria).
Vale la
pena resaltar que la discapacidad intelectual es un concepto bastante amplio,
que recoge diversas denominaciones de este desempeño, tal como la discapacidad
cognitiva, las dificultades generales y específicas de aprendizaje, déficit
cognitivos simples y complejos, entre otros; por lo que representa una categoría
cercana a propuestas de atención a la diversidad y a las estrategias
inclusionistas, como lo enuncia R. Schalock, actual vocero AAMR.
Dentro de
este constructo general que es la discapacidad intelectual, aparece el concepto
de discapacidad cognitiva que se entiende como una disposición funcional
específica en procesos cognitivos, habilidades de procesamiento y estilos de
pensamiento, que determinan el desempeño y el aprendizaje de una persona, que
lo hace un concepto mucho más específico que la discapacidad intelectual y más
cercano a las prácticas educativas por su relación directa con los procesos de
aprendizaje.
Desde su
fundamentación teórica, la discapacidad cognitiva se nutre de teorías como las
de procesamiento de la Información, los modelos de gradación cognitiva, modelo
cognitivo – comportamental, teoría de la modificabilidad estructural cognitiva
y de entrenamiento cognitivo con posiciones funcionalistas (Alteraciones en
procesos vulnerables al entrenamiento) conductistas (Metodología funcionalista
experimental), oclusionista (Piagetiana) y Posición Feuerstiniana (procesos de entrada,
intermedios, de salida, aprendizaje mediado y programas de enriquecimiento
instrumental) Esta fundamentación da soporte a los modelos de atención y de
orientación de la discapacidad que se expondrán más adelante.
Con lo
anterior, puede afirmarse que las personas con discapacidad cognitiva son
aquellas que presentan dificultades en el nivel de desempeño en una o varias de
las funciones cognitivas, en procesos de entrada, elaboración y respuesta, que
intervienen en el procesamiento de la información y por ende en el aprendizaje; lo que
hace necesario el ofrecimiento de apoyos que mejoren su funcionalidad.
El
concepto de discapacidad cognitiva no se refiere a categorías diagnósticas como
retraso mental o dificultades de aprendizaje, sino que constituye un concepto
más ecológico y funcional que alude al desempeño cognitivo de cualquier
persona. Un ejemplo de ello se puede evidenciar en la función cognitiva de
entrada denominada orientación espacial la cual hace parte de la estructura de
procesamiento de la información de todos los estudiantes independiente de su
diagnóstico clínico.
Es
importante señalar que, para efectos de este documento de orientaciones
pedagógicas, el término acuñado será el de discapacidad cognitiva, por ofrecer
una amplia gama de alternativas en el diseño y aplicación de estrategias
pedagógicas, en las diferentes modalidades educativas ofrecidas por el servicio educativo
del país. El concepto de retraso mental se empleará para referirse al paradigma
propuesto por la Asociación Americana de Retraso Mental – AARM -,
específicamente, en lo relacionado con la oferta de apoyos y las habilidades
adaptativas.
DEFINICIÓN
Y CARACTERIZACIÓN DE LA
DISCAPACIDAD
COGNITIVA
Primera
categoría diagnóstica
Retraso Mental:
Discapacidad
caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual
y la conducta adaptativa, manifiesta en habilidades prácticas, sociales y
conceptuales.
Discapacidad
Intelectual:
Limitación en la
“competencia general (o personal)”, con lo que se refiere a un bagaje de
dificultad en el individuo, para desarrollar y ejercer las capacidades o conductas
que le son necesarias a fin de “adaptarse con
éxito a cualquier contexto del entorno”
Discapacidad
Cognitiva:
Disposición funcional
específica en procesos cognitivos, habilidades de procesamiento y estilos de pensamiento, que
determinan el desempeño y el aprendizaje de una persona.
2. MODELOS DE
ATENCIÓN Y ORIENTACIÓN DE LA
DISCAPACIDAD
COGNITIVA
Como ya se mencionó,
el concepto desde el cual se proponen las orientaciones pedagógicas es el de discapacidad
cognitiva, ya que está referido a las capacidades que tienen los estudiantes
para procesar diferentes tipos de información en los niveles de entrada,
elaboración y salida, a las dificultades específicas que pueden presentar en la
comprensión de una tarea y que están relacionadas con las necesidades educativas
individuales.
Para abordar
ampliamente el concepto de discapacidad cognitiva es preciso señalar algunos de
los enfoques de atención, orientación de mayor representatividad en los últimos
años y definir desde cada uno de ellos el sentido de formación (qué pretenden
lograr), los procesos de evaluación (cómo determinan el nivel de desempeño) y
la oferta de apoyos (cómo realizan la atención).
Cabe mencionar que
las instituciones educativas deben optar por un modelo de atención y
orientación, para ajustarlo a su modelo pedagógico, según el concepto de
desarrollo que compartan,con el propósito de hacer coherente la atención educativa a
la población con discapacidad cognitiva. Los modelos de mayor difusión son:
• Modelo Social
• Modelo Socio
-cognitivo
• Modelo
Psicoeducativo
2.1 Modelo Social
El modelo social,
también denominado sociohistórico está estrechamente vinculado a teorías del
desarrollo social y particularmente a enfoques donde plantean que las
condiciones (cognitivas, emocionales y morales) de un individuo están
directamente correlacionadas con el proceso de desarrollo y construcción
histórica de una sociedad. Así también plantean que en el caso de las personas
que presentan algunas dificultades, no solo debe entenderse el desempeño de
ellas desde miradas de contexto, sino que también deben generarse condiciones
sociales que favorezcan su desempeño y el logro de metas de manera integral.
Quizá uno de los
elementos de mayor controversia, pero a la vez de mayor profundidad de este
modelo, es el planteamiento acerca de que las funciones psicológicas superiores
(pensamiento, lenguaje, percepción y atención) tienen su asidero en lo social;
es decir, que todo proceso psicológico de orden superior, es, en primera medida
interpsíquico (de lo social a lo individual) y luego intrapsíquico (proceso
interior) y que el tránsito de uno a otro se realiza gracias a la mediación del
contexto. Lo cual hace responsable a la sociedad (en este caso entiéndase
sociedad como contexto de oferta educativa; que obvia la responsabilidad de otros contextos en
la oferta de apoyos) de generar condiciones óptimas de crecimiento, desarrollo colectivo
y la compromete a establecer parámetros claros de acompañamiento – apoyos –
para los individuos que presentan algún nivel de dificultad.
Es así como desde
este modelo se plantea la necesidad de establecer niveles diferenciados de
desarrollo que permitan la construcción de mediaciones concretas, en tiempos
reales, con propósitos y metas de formación establecidas con anterioridad al
proceso de aprendizaje. La valoración de los niveles de desarrollo se realiza a
través de procesos de evaluación del potencial de aprendizaje, es decir se
establece lo que el estudiante puede resolver en el momento actual, previo a la
experiencia de aprendizaje mediado (Zona de
Desarrollo Real -
Z.D.R. -) y se contrasta con los niveles que puede alcanzar posterior a la
aplicación de estrategias de enseñanza (Zona de Desarrollo Potencial – Z.D.P.
-).
Por lo anterior, la
Zona de Desarrollo Real – Z.D.R. – constituye el punto de partida del proceso
de enseñanza aprendizaje, en tanto se define por las condiciones de desempeño
que posee una persona como resultado del contacto directo con el contexto en el
que se encuentra y que, en el caso de la discapacidad cognitiva, resulta insuficiente
para responder a las demandas de las tareas. A partir de la Z.D.R. se
construyen los andamiajes o la secuencia de pasos que se deben seguir para
alcanzar la meta; También contempla los apoyos específicos que deben ofertarse
en cada acompañamiento para hacer efectivo el proceso de enseñanza y, sobre
todo, para posibilitar al estudiante el acceso progresivo a otras zonas de
desarrollo.
El andamiaje u
organización de los pasos para el aprendizaje y la mediación, acompañamiento
intencionado del docente, permiten que el estudiante vaya de una zona de
desarrollo a otra más avanzada, tomando conciencia de las herramientas y
procedimientos que emplea, que le son útiles para la resolución de la tarea y
para un mejor desempeño cognitivo y social. La mediación se define también por
ser un proceso de enseñanza planificada e intencionada, en el que el docente
tiene un panorama claro de los niveles de desarrollo del estudiante, de las
condiciones y bagajes con los que se enfrenta al proceso de aprendizaje, al tiempo que sabe cuál
es el camino indicado para conducirlo, a través de la toma de conciencia – internalización
– a mejores niveles de desempeño.
Para el caso de la
discapacidad cognitiva, este modelo representa grandes ventajas, al concebir el
desarrollo desde factores sociales y respetar las diferencias individuales;
también posibilita la oferta de apoyos diferenciados, sin sujeción a etapas
cronológicas o estadios que determinan las posibilidades de acceso al conocimiento;
por lo cual se requiere que, las condiciones académicas y responsabilidades del
docente –mediador - sean más elevadas, siendo él mismo una persona con altos
niveles de conciencia en sus procesos de internalización cognitiva y es
compatible con un modelo pedagógico sociocrítico. Este modelo tiene grandes
influencias en modelos cognitivos como el que se presenta a continuación, por lo
que también se les conoce como modelos socio – cognitivos.
2.2 Modelo socio -
cognitivo
La aplicación de la
Psicología cognitiva al campo de la discapacidad cognitiva, permite la
comprensión y análisis de los
diversos factores que intervienen en el desempeño cognitivo de esta población,
el diseño y aplicación de procedimientos para su atención. Desde este modelo se
plantea que en la discapacidad cognitiva existe un modo de ser cognitivamente
diferente que puede conducir a dificultades en el proceso de aprendizaje, por
lo que se requiere del diseño de ambientes mediados que garanticen mejores
formas de procesamiento de la información y por ende de aplicación de los
conocimientos en el contexto.
Este modelo explica
el funcionamiento cognitivo como la forma en que una persona logra recibir
información del medio, procesarla y responder a las demandas de una tarea, de
acuerdo con su estilo particular de pensamiento. Así para cada uno de estos
niveles o fases de procesamiento de la información (fase de input o entrada,
fase de elaboración y fase de output o salida), plantea una serie de funciones
cognitivas, de acuerdo a estas fases, a continuación se describen las funciones
cognitivas y las orientaciones pedagógicas para su abordaje:
FUNCIONES COGNITIVAS
EN LA FASE DE INPUT O ENTRADA DE LA INFORMACIÓN:
Estas funciones
cognitivas se refieren a la cantidad y calidad de los datos acumulados por una
persona antes de enfrentarse a la solución de un problema. En el caso de los
estudiantes con discapacidad cognitiva, resulta de vital importancia que la
información sea recibida con claridad, pues de ello depende la comprensión de las
demandas de la tarea y, en gran medida, la calidad en el proceso de elaboración
de las respuestas y solución de las tareas.
Estas funciones son:
• Percepción clara: Representa
el conocimiento exacto y preciso, pero de forma simple y familiar, de la
información. Las experiencias de aprendizaje que promueven la percepción clara,
llevan a los estudiantes con discapacidad cognitiva a definiciones precisas del
problema o tarea que deben resolver, a través del uso de los canales perceptivos
y la verbalización de lo que creen que es la demanda de la tarea. Se deben
ofrecer estímulos sensoriales (visuales, táctiles, auditivos, olfativos y
gustativos) diversos para una misma tarea y realizar preguntas de monitoreo
como ¿Qué es lo que te estoy diciendo? ¿Qué debes hacer? ¿Sabes cómo resolver
la tarea?
• Exploración
sistemática de una situación de aprendizaje.
Es la capacidad para organizar
y planificar la información acumulada de forma sistemática. La atención
educativa debe enfocarse hacia el desarrollo del pensamiento reflexivo, explicativo
y argumentativo, evitando la impulsividad en las respuestas, la desorganización
y la falta de coordinación de los elementos. Dado que los estudiantes con
discapacidad cognitiva responden con rapidez y generalmente de forma
inapropiada o que se demoran más tiempo de lo normal para responder, se deben
emplear estrategias que ayuden al estudiante a planificar su acción.
En este caso son útiles los listados de prioridades (verbales o escritos dependiendo
del nivel de funcionalidad en habilidades académicas funcionales), las
preguntas de seguimiento ¿Qué es lo primero que debes hacer?
¿Qué resultados
obtuviste? ¿Qué debes hacer luego?
• Habilidades
lingüísticas del nivel de entrada. Se refieren a las habilidades para discriminar y
diferenciar objetos, sucesos, relaciones y operaciones a través de reglas verbales,
estableciendo significados de símbolos y signos. El desarrollo de esta función
permite a los estudiantes con discapacidad cognitiva aprender con facilidad conceptos
y entender palabras. Por lo que se requiere la implementación de estrategias
que les permitan acceder a códigos verbales específicos, los cuales posibilitarán la
comprensión y la comunicación de los niveles abstractos de pensamiento. Son
efectivas las estrategias de asociación como los ficheros de palabras por
categorías, registros de procesos simples (bañarse, vestirse, comprar, preparar
un desayuno, etc.). También la elaboración de diccionarios con términos comunes
para el nivel escolar en que se encuentran y el uso de diccionarios formales
para los que poseen habilidades académicas más funcionales.
De igual manera se
deben desarrollar actividades que incrementen los recursos lingüísticos, la
cantidad y calidad de la información, la capacidad para establecer generalizaciones, la
posibilidad de hacer analogías, comparaciones y clasificaciones, llevándolos a
codificar, decodificar y comunicar apropiadamente las respuestas.
• Orientación
espacial. Es la capacidad para establecer relaciones entre sucesos y objetos situados en
el espacio de forma topológica y proyectiva. Si se emplean estrategias para
promover esta función los estudiantes con discapacidad cognitiva reducen las
dificultades para identificar las relaciones que guardan en el espacio los sucesos y las
cosas, siendo capaces de orientarse espacialmente en niveles que irán desde los
más simples hasta los más complejos. Estas estrategias pueden ser la
representación gráfica de la tarea, del contexto que se debe realizar y donde
ellos se encuentran. Los dibujos y las verbalizaciones de las relaciones entre
objetos y personas, son especialmente valiosos. También los ejercicios de
orientación, comparación, ordenación, secuencias de objetos, sucesos en el
espacio y en el tiempo.
• Orientación
temporal. Es la capacidad para identificar relaciones entre sucesos pasados y futuros.
Para el desarrollo de esta función cognitiva se deben emplear estrategias de
ordenación (manejo de calendarios, uso de agendas diarias en clase o en el
hogar, registros de actividades, diarios de campo de acuerdo a los niveles de desempeño
en habilidades académicas), comparación (aparejamientos, correspondencias,
conjuntos, cuadros comparativos), organización de secuencias (visuales, narración
de secuencias). Estas estrategias favorecerán la comprensión de acontecimientos de
forma diacrónica y sincrónica, les permitirá conectar sucesos y las relaciones
de orden entre ellos.
• Conservación,
constancia y permanencia del objeto. Es la capacidad para conservar la
invariabilidad de los objetos por encima de posibles variaciones en algunos de
sus atributos y dimensiones.
Esta función es
particularmente importante para garantizar la posterior elaboración de la
información por ello se debe permitir al estudiante con discapacidad cognitiva
descomponer los pasos de la tarea que va a resolver, manipular el material que
va a emplear y planificar la conducta ejecutoria.
FUNCIONES COGNITIVAS
DE LA FASE DE ELABORACIÓN:
Estas funciones
cognitivas están relacionadas con la organización y estructuración de la
información en la solución de problemas y, dado que su observación es la más
compleja de todas las tres fases, el papel de maestro – mediador – se debe
centrar en la pregunta como vehiculizador de la acción reflexiva y en la demostración
de la conducta a seguir. Las funciones de esta fase son:
• Percepción y
definición de un problema. Consiste en la habilidad para delimitar qué pide el problema,
qué puntos hay que acotar y cómo averiguarlos. Se fundamenta en el pensamiento
reflexivo, en la búsqueda de definiciones convenientes descartando
incompatibilidades y/o incongruencias utilizando todo tipo de información
previamente almacenada y que se relacione con el problema a delimitar.
Para el desarrollo de
esta función, se deben realizar actividades que le permitan al estudiante con
discapacidad cognitiva identificar ¿Cuál es el problema? ¿Qué es lo que va a
hacer?
• Selección de
información relevante. Es la capacidad para elegir la información previamente
almacenada y relevante para la solución del problema que se trate.
Esta información se
almacena en la memoria a largo plazo y requiere de estrategias para recordarla, lo
que permite establecer comparaciones y relaciones entre sucesos ocurridos en
diferentes actividades y momentos. Las preguntas para el desarrollo de esta
función deben estar orientadas a ¿tienes los recursos o debe buscarlos en otro
lugar? ¿Qué te sirve de lo que ha organizado y qué no?
ESTILOS DE
APRENDIZAJE
La práctica ha
mostrado la tendencia de los estudiantes con discapacidad cognitiva a los
siguientes estilos (Correa 2003).
• Ejecutivo: requieren
delimitación de cada uno de los pasos de la tarea y seguimiento en la ejecución
de ellos. Las actividades que se ofrecen deben ser estructuradas y con
objetivos bien definidos.
• Monárquico: Desarrollan
un paso a la vez y se les complejiza la realización simultánea de tareas.
Se deben ofrecer estrategias que permitan la generalización y transferencia de
aprendizajes.
• Local: dado que se
orienta en forma pragmática, disfrutan realizando múltiples acciones sobre
pequeños problemas, les gusta el trabajo minucioso y creativo en tareas pequeñas de
bajo nivel de complejidad.
• Conservador: Proceden
a resolver problemas nuevos con los métodos que ya conoce, minimiza los
cambios, rechaza situaciones ambigüas, su inclinación por hacer lo establecido,
interfiere con la posibilidad de encontrar formas creativas.
• Interno: Les gusta
trabajar solos, se les dificulta el aprendizaje cooperativo, por lo que
requieren el acompañamiento permanente del maestro mediador.
De este modelo
cognitivo se derivan propuestas como las de la teoría de codificabilidad estructural cognitiva (Feuerstein
1979) que a través del Programa de Enriquecimiento Instrumental logran
modificar la estructura cognitiva de niños, niñas y adolescentes que presentan discapacidad
cognitiva y con problemas de aprendizaje o aprestamiento para el mismo. Cuenta
con unas estrategias de intervención que tienen como objetivo modificar las funciones
cognitivas deficientes ya mencionadas y desarrollar toda la capacidad operativa
de los estudiantes con discapacidad que presentan serias dificultades en el funcionamiento
cognitivo.
El Programa de
Enriquecimiento Instrumental promueve el aprendizaje a través de un mediador
(docente, profesional de apoyo, padre de familia, etc.) que sea capaz de
organizar y elaborar la información partiendo de hechos del medio ambiente y de
las características del estudiante con discapacidad cognitiva que recibe la
mediación. El mediador debe seleccionar, ordenar, estructurar y transmitir, con
un significado e intención específica, la información pertinente con el fin de
seleccionar las estrategias pedagógicas y didácticas apropiadas para hacer la
mediación dependiendo de las características especiales e individuales de quien aprende.
Este trabajo es individualizado ya que el repertorio del funcionamiento
intelectual se modifica constantemente en la misma persona y difiere de una a
otra.
El programa de Enriquecimiento Instrumental compensa los déficit y
carencias de la experiencia de aprendizaje a través del mediador y mediante
actividades, estrategias, procesos, proyectos, técnicas y hábitos que
modifiquen el deficiente funcionamiento cognitivo. En este proceso no se hace
instrucción sobre contenidos especiales de las áreas y/o asignaturas, más bien
se proporcionan funciones y operaciones intelectivas que le permiten al sujeto
apropiarse de los contenidos programáticos y de las experiencias que le ofrece
el contexto para ayudar a su aprendizaje.
El
Programa de Enriquecimiento Instrumental fue diseñado desde la teoría de la
modificabilidad estructural cognitiva y tiene como principal característica,
según Feuerstein (1979) “ aumentar la capacidad del organismo humano para ser
modificado a través de la exposición directa a los estímulos y a la experiencia
proporcionada por los contactos con la vida y con las aportaciones del aprendizaje
formal e informal”, esto con el propósito fundamental de desarrollar las
ondiciones necesarias para un buen funcionamiento cognitivo.
Este
programa se diseñó, en un principio, para ofrecerlo a la población de educandos
con problemas de rendimiento académico, retraso mental, problemas de
aprendizaje y/o empobrecimiento cultural; sin embargo puede aplicarse a todos
los estudiantes con dificultades para aprender, ya sean dificultades de origen actitudinal,
aptitudinal, procedimental, intelectivo o de apropiación conceptual y se
relaciona con el modelo pedagógico socio-crítico.
Ya que el
concepto de modificabilidad estructural cognitiva implica cambios estructurales
en el desarrollo bio - psico - social - intelectivo de las personas, el
Programa de Enriquecimiento Instrumental no solo remedia las deficiencias
específicas de los individuos frente al aprendizaje, sino que también
proporciona los
cambios estructurales en la forma de interaccionar el individuo con las
diversas formas y fuentes de información contenidas en el aprendizaje.
2.3
Modelo psicoeducativo
El modelo
psicoeducativo hace referencia a un ciclo que parte de una valoración del
desempeño del estudiante con discapacidad cognitiva y la programación de la
enseñanza en base a los objetivos habituales de la institución educativa.
Este
modelo pretende abordar la educación de las personas con discapacidad cognitiva
desde una enseñanza evaluativa y prescriptiva (Margorette, 1976; Lamberet,
1981) integrando evaluación en intervención al mismo tiempo y poniendo especial
atención a la individualización. Según Bueno y Verdugo (1986) la “enseñanza
cíclica” consiste en diagnosticar pedagógicamente a una persona y establecer un
plan de recuperación individualizada.
Lerner (1981)
resume este modelo en cinco fases: diagnóstico, planificación, implementación,
evaluación y nuevo diagnóstico. Según este autor las cuatro primeras fases
denominadas ciclo de enseñanza prescriptiva, se
consideran el ciclo básico de este proceso. Se encuentran relacionadas entre sí
de tal forma que su objetivo es establecer un nuevo diagnóstico que dé lugar a
nuevas planificaciones y nuevas formas de intervención, lo que llevará a una
repetición cíclica del proceso hasta que ya no se produzcan cambios.
El
diagnóstico se considera un elemento clave en este modelo, ya que tiene como
objetivo prioritario proporcionar una instrucción personalizada basada en la
enseñanza individual y apropiada a cada estudiante. Se trata de obtener la
mayor cantidad de información referida al estudiante con discapacidad
cognitiva, en relación con su estilo de aprendizaje, su principal modalidad de
asimilación o sus aptitudes y capacidades más desarrolladas, para adquirir
competencias y se logran mediante el modelo pedagógico desarrollista.
3.
ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS
3.1
Orientaciones pedagógicas para Educación Formal: Preescolar,
Básica y
Media
Las
orientaciones pedagógicas para la modalidad de Educación Formal están diseñadas
a partir de los componentes del Proyecto Educativo Institucional – P.E.I – dado
que este constituye un instrumento eficaz en la planificación de la oferta del
servicio educativo, posibilita la articulación sistemática de las acciones que se
realizan desde lo conceptual, pedagógico, administrativo y la gestión, de
interacción comunitaria; de manera que la práctica educativa se contextualice
en las instituciones que atienden a la población con discapacidad cognitiva en relación
con entornos políticos, sociales y culturales.
3.1.1
COMPONENTE CONCEPTUAL
En este
componente se deben expresar ampliamente la misión, visión institucional, los
valores, principios y objetivos de la oferta educativa de la institución y la
manera como ellos soportan y dan sentido a la atención a la población con
discapacidad cognitiva. Con relación a esto se han de tener en cuenta las siguientes
orientaciones:
•
Tradicionalmente, las personas con discapacidad cognitiva han estado excluidas de la
modalidad de Educación Formal en el país, hecho que se ha fundamentado en
creencias y esquemas de subvaloración de su capacidad y desempeño; la inclusión
de componentes sociales de la discapacidad como el de participación, derecho, autodeterminación
y equidad en el componente conceptual deben propiciar
una mirada más comprensiva de la persona con discapacidad cognitiva como ser humano,
sin seguir insistiendo en su condición de limitación.
• La
atención educativa para estudiantes con discapacidad cognitiva implica la reorganización
de la plataforma estratégica de la institución educativa, en lo concerniente
a misión, visión, valores, principios, objetivos y metas. Es por ello que desde
la formulación y reformulación del PEI se deben explicitar los componentes de
la filosofía institucional, de manera que los programas y proyectos
desarrollados con esta población, tengan sostenibilidad, coherencia y
perdurabilidad en el tiempo.
• La
Misión de la institución educativa que atiende a población con discapacidad cognitiva,
debe contemplar los componentes sociales del modelo social de la discapacidad
y que se conjugan con los principios y fines de la educación en el país. A
su vez, la visión debe estar orientada a alcanzar el máximo nivel de desarrollo
posible, con la iniciativa de favorecer la autonomía y participación en el
contexto donde se desenvuelve la persona con discapacidad cognitiva.
• Los
principios y metas están directamente relacionados con el perfil de estudiante y
por ende del ser humano que se pretende formar; la definición y revisión permanente
del perfil se realiza teniendo en cuenta las demandas de desarrollo expuestas
por el mismo estudiante y las necesidades de promoción social planteadas por la
comunidad, que permitan ofrecer servicios educativos de calidad y la satisfacción
por las metas alcanzadas a nivel personal y social.
• En la
misma línea, debe la institución educativa pensar en el sentido de los procesos
de aprendizaje, de la funcionalidad pedagógica y pertinencia de ellos para el momento
en que se encuentra cada uno de sus estudiantes con discapacidad cognitiva,
dado que las mismas condiciones de su funcionamiento intelectual, derivarán en
ajustes, adaptaciones y flexibilizaciones en la propuesta educativa y permiten
orientar el aprendizaje hacia la significación en el contexto y aprovechamiento
en la vida cotidiana.
Además
debe:
• Proveer
desde la institución las condiciones de calidad en la oferta del servicio, de manera
que la práctica pedagógica vaya en la misma dirección de la filosofía institucional.
• Diseñar
e implementar proyectos educativos y pedagógicos con una mirada sistémica a los
procesos de atención educativa.
• Definir
metas para la formación social y académica del estudiante con discapacidad cognitiva.
•
Flexibilizar los criterios de acceso, permanencia, promoción y pertinencia en
la atención
con miras a alcanzar las metas de formación propuestas.
3.1.2
COMPONENTE PEDAGÓGICO
El
componente pedagógico constituye uno de los aspectos trasversales de mayor
importancia al momento de definir la atención educativa, más aún si se trata de
población con discapacidad cognitiva, por lo cual se ofrecen las siguientes
orientaciones:
Generales:
• La
aplicación del componente pedagógico, debe partir de la definición de los
modelos, enfoques
o perspectivas teóricas, desde los que la institución educativa comprende, explica y
atiende a la población en general incluida la que presentan discapacidad cognitiva;
esta definición dará estructura y posibilitará la actuación institucional con
coherencia, pertinencia y efectividad a la labor pedagógica. Una vez las Instituciones
educativas hayan elegido un modelo explicativo de la discapacidad cognitiva,
deben articularlo a su modelo pedagógico, con el propósito de hacer coherente
la atención educativa para esta población.
•
Establecida la estructura pedagógica que soporta la institución, se deben
diseñar los
ambientes de aprendizaje y convivencia desde los cuales se ofrecerán las experiencias
de enseñanza.
• Se debe
analizar la pertinencia del currículo y que debe ser coherente con las necesidades
educativas de los estudiantes con discapacidad cognitiva y que responda a la
realidad del contexto.
• Los
planes de estudios articulados con los estándares, tiempos y secuencias para desarrollar
competencias básicas, conocimientos y más aún procesos cognitivos y habilidades
de pensamiento; todo ello desde la operacionalidad de las adaptaciones curriculares.
Respecto
a la accesibilidad:
• Se
deben garantizar las condiciones de accesibilidad a la información para los estudiantes
con discapacidad cognitiva, teniendo presente que está estrechamente relacionada
con la constitución de un entorno cultural para todos y se fundamenta en el
concepto de “equiparación de oportunidades”; esto implica que las personas que
deben disfrutar de estos bienes jurídicos a la luz del principio de igualdad.
• También
prever el acceso a los sistemas de comunicación alternativa / aumentativa, los
cuales deben involucrar el uso de dispositivos o métodos personalizados para complementar
la capacidad de una persona con discapacidad cognitiva para comunicarse, que
dependen de sus potencialidades o necesidades individuales. Lo importante es
que, con el uso al máximo de sus potencialidades, la persona pueda:
• Iniciar
interacciones comunicativas.
• Introducir temas de
conversación.
• Mantener el tema.
• Terminar las
interacciones cuando sea pertinente.
• Solicitar lo que
necesita.
• Proporcionar y
compartir información.
• Utilizar las
diversas modalidades comunicativas en los campos educativo y laboral.
• Para la enseñanza
de los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación SAAC -, se recomienda
seguir los siguientes pasos:
• Realizar la
evaluación que permita establecer la pertinencia en la aplicación.
• Elección del
vocabulario inicial: para la elección de este vocabulario se tiene en cuenta la motivación,
las necesidades básicas o primarias y el entorno en el que se desenvuelve
,con el fin de lograr que el aprendizaje del estudiante sea significativo. Además
es indispensable conocer el nivel evolutivo de éste (habilidades
cognitivas y el nivel de lenguaje que posee) y el grado de iconicidad de los símbolos ya
que teniendo cuenta su nivel evolutivo se puede introducir símbolos con un grado
elevado de iconicidad.
• Ajuste y
entrenamiento en el uso del sistema de comunicación elegido: según el tipo de compromiso
en la comunicación al usuario del SAAC se le darán las ayudas técnicas
necesarias que permitan la movilidad, el mantenimiento, la correcta y fácil
utilización del sistema en el entorno donde sea necesario.
• Aprendizaje de los
símbolos: En la evaluación se tendrá en cuenta que al momento de
implementar un SAAC hay varios aspectos que determinarán la exitosa aplicación de
éste en la población con algún tipo de discapacidad, el conocer el nivel de
competencia del individuo y el cómo se aplicó el sistema permitirá evaluar con
mayor eficacia los resultados y efectos dentro de la población estudiada.
Para el aprendizaje de los símbolos se deben tener en cuenta los aspectos
mencionados con anterioridad.
Respecto a las
adaptaciones curriculares:
• Las adaptaciones
curriculares constituyen un elemento de gran valor en la oferta educativa a la
población con discapacidad cognitiva, pues permiten dinamizar la atención, sin perder
de vista el objetivo de formación propuesto en el modelo institucional. Cuando
se habla de adaptaciones curriculares se está hablando sobre todo, y en primer
lugar, de una estrategia de planificación y de actuación docente, y en ese
sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje
de cada estudiante fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de
decisiones con respecto a qué es lo que el educando debe aprender, cómo y
cuándo, y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos
salgan beneficiados. Sólo en último término las adaptaciones curriculares son
un producto, una programación que contiene objetivos y contenidos diferentes
para unos alumnos, estrategias de evaluación diversificadas, posibles
secuencias o temporalizaciones distintas, y organizaciones escolares
específicas”. Las adaptaciones curriculares se deben realizar teniendo en
cuenta los siguientes aspectos:
• La propuesta
educativa, en especial en lo que se refiere a los objetivos, ha de ser la misma
para todos los estudiantes. Lo que varía en cada caso son las ayudas que cada
uno debe recibir, en función de sus particularidades, en este caso discapacidad
cognitiva.
• El diseño de
programas para un estudiante que presenta discapacidad cognitiva debe partir,
siempre y sin excepciones, de la propuesta educativa diseñada para el conjunto
de los estudiantes.
• Las programaciones
diseñadas para los estudiantes con discapacidad cognitiva pueden plantear
objetivos didácticos diferentes a los de las programaciones generales, pero deben
responder a los mismos objetivos generales.
• Las adaptaciones
curriculares se realizan también, ajustando extensión y complejidad de las
responsabilidades, esto consiste en tomar como referencia el nivel de desempeño
del estudiante en situación de discapacidad cognitiva, el o ella desarrolla la
tarea completa que pueden ser o más cortas o en menor cantidad que la de los
compañeros. Por ejemplo resolviendo 1 ó 2 problemas sencillos de lógica
mientras que sus compañeros resuelven problemas complejos, o bien redactando un
párrafo mientras los otros escriben una página. Lo importante es que se observe
la calidad del logro independiente de la cantidad.
• Diseñar el Perfil
de apoyo. Las funciones de los apoyos pretenden reducir la discrepancia entre
las habilidades del individuo y las demandas ambientales, el proceso de evaluación
y planificación de los apoyos propuesto por la AAMR (2002) se compone de cuatro
pasos:
1) Identificar las
áreas relevantes de apoyo.
2) Identificar las
actividades de apoyo relevantes para cada una de las áreas, de acuerdo con los
intereses y preferencias de la persona, la probabilidad de participar en ellas y
en el contexto.
3) Valorar el nivel o
intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo con la frecuencia, duración
y tipo de apoyo.
4) Diseñar el
proyecto personalizado de apoyos que refleje al estudiante en:
a. Los intereses y
preferencias.
b. Áreas y
actividades de apoyo requeridas.
c. Contextos y
actividades en los cuales la persona probablemente participará.
d. Funciones
específicas de apoyo dirigidas a las necesidades de apoyo identificadas.
e. Énfasis en los
apoyos naturales.
f. Personas
responsables de proporcionar las funciones de apoyo.
g. Resultados
personales.
h. Un plan se
seguimiento para revisar la provisión y resultados personales e institucionales en la
implementación de los apoyos.
• A nivel del
currículo se requiere seleccionar lo que se les va a enseñar, estableciendo
prioridades. Se ha de tener claro cuál es el objetivo educativo fundamental e
incluir variedad de estrategias y recursos para alcanzarlo.
• Se programan los objetivos
a mediano plazo, si por ejemplo se ha establecido la lectura comprensiva y
la escritura funcional como objetivos básicos en el primer grado, pueden ser
objetivos adecuados a corto plazo, que escriba su nombre o que lea carteles.
• Modelos como el de
aprendizaje cooperativo y el de tutorías propician la colaboración entre todos
los estudiantes. Para cualquier actividad existen una serie de posibilidades de
las cuales escoger:
• Grupos grandes,
pequeños, trabajo en parejas, instrucción uno a uno, y/o trabajo independiente.
• Presentando las
mismas actividades y materiales, adaptando los objetivos; en ocasiones los mismos
materiales y actividades pueden ser usados para múltiples tareas. Mientras un
compañero está trabajando en el concepto de clasificar objetos, el
estudiante en situación de discapacidad cognitiva participa en la misma actividad con
otro propósito, ejemplo reconocer las características de estos.
• Presentando los
mismos materiales, actividades y objetivos, adaptando la forma de responder, el
estudiante con discapacidad cognitiva entiende el concepto, pero tiene dificultad
con el componente motor o del habla que exige la actividad.
Por ejemplo puede ser
capaz de discriminar las formas de los objetos y puede clasificarlas
físicamente: con el uso de movimiento de sus ojos podría indicar cuál es la próxima
forma y tomar turnos.
• Un cambio en las
estrategias de enseñanza pueden incrementar las posibilidades del estudiante a
participar, por ello se debe:
• Simplificar las
instrucciones
• Añadir información
visual
• Usar materiales /
ejemplos concretos
• Organizar las
tareas por nivel de dificultad
• Proporcionar
repetidas oportunidades para practicar alguna destreza.
• Asignar a los
estudiantes con discapacidad cognitiva, roles valorados en el entorno escolar
por ejemplo: involucrándolos en comités estudiantiles, equipos deportivos o como
asistentes en actividades de aula, de manera que asuma responsabilidad y se
sienta partícipe de la dinámica de la institución.
• Alternativas en
compartir información, en clase de español el maestro puede hacer modificaciones,
en ocasiones los compañeros le leen al estudiante, él o ella pueden escuchar
grabaciones de los textos, conversar con los compañeros sobre lo que han leído.
• Utilización de
pistas visuales, Por ejemplo: en computación se pueden elaborar unas tarjetas (pistas
visuales) que orientan al estudiante al manejo del teclado, si olvida ejecutar un
paso (ejemplo, “tabular” o “cortar texto”), puede referirse a la pista, esto le
da independencia al estudiante y no interrumpe la actividad de los demás.
• Los textos de
trabajo para tareas extraclase, pueden ser adaptados por el maestro de apoyo de
manera que retome los aspectos del aprendizaje funcional para el estudiante y
revise las instrucciones, las producciones de estos podrán ser socializadas a
través de discusiones grupales, juegos, juego de roles, actividades basadas en
las lecciones, lecciones vivenciales, o demostraciones.
• Presentando los
mismos objetivos y actividades, adaptando los materiales, algunas veces es
necesario adaptar las instrucciones o los materiales de juego para facilitar la
participación del estudiante, entre estas formas para adaptar los materiales y
así incrementar su estabilidad, facilidad para agarrarlos, accesibilidad o
fácil discriminación se incluyen:
• Colocar Velcro
(“cierre mágico”), tape, o cualquier otro material antiresbaladizo para evitar que los
materiales se muevan o se resbalen de las superficies.
• Incrementar el
tamaño de los materiales.
• Colocar los
materiales en estantes más bajos para que sean de fácil acceso.
• Proporcionar
materiales con componentes multisensoriales (táctil, visual, olfativo, gustativo y
auditivo).
• Usar superficies
verticales para colocar los materiales en el campo visual, incrementar el
contraste entre la superficie y los materiales.
• Añadir agarraderas
o colocar cuerdas a los materiales, de esta manera los materiales pueden ser
fácilmente recogidos o recuperados.
• La actividad
alternativa, de esta adaptación curricular se usa como última opción si las
alternativas anteriores no son suficientes para cubrir las necesidades del estudiante y
garantiza su participación en el proceso de aprendizaje.
La selección de
objetivos se ha de basar en unos criterios que pueden ser (Troncoso 1995, MEC 1992
a)5:
5 http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/
• Los más importantes
y necesarios actualmente para la vida del estudiante, los que le sirven aquí y
ahora.
• Los que tienen una
mayor aplicación práctica en la vida social y los que se pueden aplicar a mayor
número de situaciones.
• Los que sirven de
base para futuras adquisiciones.
• Los que favorezcan
el desarrollo de sus potenciales: atención, percepción, memoria, comprensión,
expresión, autonomía, socialización.
Metodologías
propuestas
• A la hora de
trabajar la pedagogía en estudiantes con discapacidad cognitiva, es recomendable utilizar
estrategias que respondan a sus características particulares, que se adapten a su
forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la información por
la vía visual que por la auditiva, la presentación de imágenes, dibujos e incluso
objetos para manipular les ayudará a mejorar su retención.
• Dar pautas de
actuación, estrategias, formas de actuar concretas en lugar de instrucciones de
carácter general poco precisas.
• Utilizar técnicas
instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.
• Emplear ayuda
directa y demostraciones o modelado en lugar de largas explicaciones.
• Actuar con
flexibilidad, adaptando la metodología al momento del estudiante, a su desempeño
personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los
esperados.
• Secuenciar los
objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad, descomponiendo las
tareas en pasos intermedios adaptados a sus posibilidades.
Algunos necesitan que
se les enseñe cosas que otros aprenden espontáneamente.
• Otros necesitan que
se pongan en práctica estrategias didácticas individualizadas.
• El proceso de
consolidación de lo que acaban de aprender es más lento. Aprenden más despacio.
Algunos requieren más tiempo de escolaridad. Precisan mayor número de ejemplos,
ejercicios, actividades, más práctica, más ensayos y repeticiones para alcanzar
los mismos resultados.• Otros requieren una mayor descomposición en pasos
intermedios, una secuenciación más detallada de
objetivos y contenidos.
• Lo que aprenden en
un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarán en otro
diferente. Necesitan que se prevea esa generalización.
• Los procesos de
atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan ser
entrenados de forma específica.
• El aprendizaje de
los cálculos más elementales es costoso para ellos. Tienen dificultades con los
ejercicios matemáticos, numéricos y con las operaciones.
Necesitan un trabajo
sistemático y adaptado y que se les proporcionen estrategias
para adquirir
conceptos matemáticos básicos.
• Respecto a la
lectura, casi todos pueden llegar a leer, siendo recomendable el inicio
temprano de este aprendizaje (4-5 años). Necesitan que se les introduzca en la
lectura lo más pronto posible, utilizando programas adaptados a sus
peculiaridades, por ejemplo métodos visuales, ayuda de software.
Respecto a la
participación:
• Josmar Martínez (2002)6
propone algunas estrategias para que el estudiante con discapacidad
cognitiva pueda participar activamente dentro del aula, agrega que se debe prestar
especial atención a la calidad de su comunicación con otros, sus interacciones
sociales y el aporte significativo que el/ella le hacen al grupo.
• Invitar a los
compañeros del grupo a iniciar las interacciones con el estudiante que presenta
discapacidad cognitiva.
• Ofrecer contenido
significativo a las conversaciones a favor del estudiante.
• Responder con
sinceridad a las preguntas que los compañeros hacen al estudiante, siendo
respetuoso de su situación.
• Permitir que
ocurran interacciones espontáneas sin la intervención constante de un adulto.
• Enseñar a los
estudiante del grupo o clase a interactuar directamente con el estudiante con
discapacidad.
• Estimular breves
interacciones entre los estudiantes. Invitar a los compañeros a trabajar con el que
presenta discapacidad cognitiva.
• Incluir al
estudiante en las conversaciones que se llevan a cabo en el salón de clases.
6 http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_144.htm
• Relacionar
experiencias, pensamientos y sentimientos en beneficio del estudiante.
• Motivar a los
compañeros a interpretar comunicación no verbal, sin que se esté haciendo referencia
al estudiante con discapacidad.
• Enseñar a los
compañeros a trabajar con el estudiante.
• Enseñar a los
compañeros a incluir al estudiante en la toma de decisiones y en la elección de las
actividades.
• Proporcionar
asistencia sin participar en las interacciones estudiante-estudiante.
• Incrementar la
participación en las interacciones de los estudiantes en los momentos apropiados.
• Regular los
conocimientos y cada objetivo que deberá trabajar el estudiante con discapacidad
cognitiva. Se deben desglosar las tareas por pasos, de manera que se mediatice el
aprendizaje y se mantenga su motivación.
• Dar paso a paso las
tareas y en estudiantes con discapacidad cognitiva más avanzados, enseñarlos
a resolver una tarea o problema, siguiendo pasos cortos (identificar el
problema, encontrar datos conocidos, recurrir a experiencias previas, encontrar
alternativas, aplicarlas y evaluarlas).
• Presentar siempre
ejemplos a seguir o modelar.
• Al evaluar una
tarea o evaluación exitosa, hacerle identificar la estrategia de memorización o de
estudio que empleó.
• Potenciar todos los
canales sensoriales, la información debe llegar a los estudiantes con
discapacidad cognitiva por distintos canales.
• Tener en cuenta los
conocimientos previos a la hora de enseñar.
• Dar instrucciones
claras y utilizar un lenguaje adecuado.
• Potenciar el
aprendizaje cooperativo, constructivo y operatorio.
• Plantear
actividades que puedan ser trabajadas por todos, pero con diferentes niveles de exigencia
para que puedan adecuarse a los diferentes niveles de desempeño de los
estudiantes con discapacidad cognitiva.
• Adecuar los
materiales a las estrategias, prima el uso de objetos materiales y reales, y ligados a
la realidad del estudiante con discapacidad cognitiva.
• Hacer partícipes
del aprendizaje a los estudiantes con discapacidad cognitiva:
ejemplo; conocer
objetivos, auto evaluar desempeño.
• Utilizar el juego
como estrategia de aprendizaje.
• Plantear
actividades acordes al proceso de desarrollo, intereses y expectativas de los estudiantes.
• Tener presente que
el aprendizaje siempre debe ser funcional, es decir que debe haber una
relación clara de inmediata entre lo que aprende y la aplicación
práctica de éste.
• Si el estudiante
con discapacidad cognitiva utiliza un sistema de comunicación alternativo, éste
debe ser dominado por el profesor y además enseñarlo a los compañeros de clase.
• Mantener una
estructura clara de trabajo, desarrollar rutinas de trabajo. Esto le dará seguridad al
estudiante con discapacidad cognitiva y facilitará su disposición para las actividades.
• Nunca enfatizar en
el error, guíe mediante un apoyo para dar la respuesta correcta. Procure no
hacerlo borrar y repetir, ensaye con un nuevo ejercicio y suministre los apoyos
necesarios para garantizar el éxito.
• Enfatizar la parte
de la tarea o actividad que realizo bien; o el logro que tuvo respecto a las tareas
previas.
• Preparar las
evaluaciones previamente con todas las adecuaciones necesarias para evaluar el
proceso y garantizar el éxito. Permítale utilizar recursos adicionales en el momento de la
evaluación.
• Equilibrar los
elogios y correcciones que recibe el estudiante con discapacidad cognitiva. Siempre
deben ser mayores los reconocimientos
• Estimular el
interés de los compañeros en servirle de modelo en las actividades que le cuesta
comprender o realizar.
• Dar claves visuales
y dedique un tiempo para mostrarlas (objetos, láminas, símbolos, historias
mudas, secuencias de acciones).
ORIENTACIONES
PEDAGOGICAS PARA LA ATENCION
EDUCATIVA A
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD COGNITIVA
• Orientar la escucha
verificando la información.
• Mantener presencia
visual o auditiva, expresiones faciales fuertes, muévase por
todo el salón.
• Verificar que
recibió y procesó la información.
• Presentar un
esquema y/o agenda al principio de la clase y ubíquela en un
lugar donde el
estudiante pueda acceder a ella.
• Si es necesario
brinde más tiempo para realizar el trabajo asignado en clase.
• El trabajo en
grupos cooperativos es muy positivo, incluso en la evaluación.
• Brindar
oportunidades de experimentar siempre que sea necesario.
• Permitir el uso de
auxiliares como el ábaco, la calculadora, el alfabeto móvil,
computador,
procesador de palabras.
Respecto a la
Evaluación y promoción:
• La evaluación y el
aprendizaje constituyen procesos continuos de observación,
reflexión,
orientación y revisión permanente, que deben realizarse dentro del contexto de
desempeño del estudiante; en estos procesos:
• Se valoran los
potenciales, puntos fuertes y las habilidades, para establecer que
es lo que puede hacer
de manera independiente y con apoyo del estudiante.
• Se valora su
rendimiento mientras el estudiante aprende, comparando su propio
proceso a partir de
un currículo significativo y bajo la igualdad de oportunidades
que el resto de sus
compañeros.
• Se tiene presente
el tipo de comunicación, de manera que garantice la expresión
de las ideas frente
al desempeño en un estándar, una competencia o un
contenido.
• La tendencia de la
evaluación es necesaria definirla, cuando se orienta desde el
desempeño de la
persona, es necesario tener en cuenta las técnicas, formales, no
formales, efectivas,
que el estudiante emplea para realizar una tarea o resolver una situación o
problema; cuando se centra en estándares, la evaluación es de tipo conceptual,
para registrar el dominio que el estudiante tiene de los conceptos; y en la
referida a competencias prácticas y funcionales, se determina como el
estudiante organiza las estructuras y los procesos mentales para aprender.
• La institución que le confiere
la ley y a través de la comisión de evaluación, establecerá los criterios de logro
y promoción acordes con las adaptaciones curriculares realizadas y con las particularidades
de esta población.
• Como lo plantea el Decreto, “al finalizar cada período, los padres recibirán un
informe escrito en el que se dé cuenta de los avances de los estudiantes en cada
una de las áreas. Este deberá incluir información detallada de las fortalezas y
dificultades que haya presentado el estudiante y establecerá recomendaciones y
estrategias para mejorar”. En esta medida la evaluación y promoción de los
estudiantes con discapacidad cognitiva, sigue el mismo proceso de todos los
estudiantes de la institución, sólo que recoge la información cualitativa del
progreso del estudiante respecto a los logros y competencias propuestos en coherencia
con las adaptaciones curriculares.
• “Los Estándares
Básicos de Competencias, pretenden que las generaciones, que estamos formando no
se limiten a acumular conocimientos, sino que aprendan lo que es pertinente
para su vida y puedan aplicarlo para solucionar problemas nuevos en situaciones
cotidianas. Se trata de ser competente, no de competir.” (MEN. 2003)7.
Esta concepción lleva
a que la institución educativa, enfoque su oferta hacía los aprendizajes
funcionales que le permitan al estudiante con discapacidad cognitiva desarrollar
competencias que respondan a las demandas de su entorno inmediato.
Esto le implica además
a la institución educativa definir la estrategia para que éste grupo poblacional
responda adecuadamente a las pruebas Saber. Si la institución realizó las
adaptaciones curriculares necesarias para que dichos estudiantes accedieran al
currículo, de la misma manera deberá implementar un proyecto de preparación para la
presentación de éstas pruebas, que como en el proceso de evaluación, éstas
deben ser coherentes con las adaptaciones curriculares.
• Se podrán hacer
simulacros en pruebas de ICFES y SABER, para familiarizar al estudiante con la
estructura escrita (selección múltiple, apareamiento, completación) y la
situación que lleva implícita la presentación de éstas.
Con relación a los
procesos de aprendizaje:
• En un modelo
cognitivo, los procesos de entrada en el aprendizaje, se refieren a las posibilidades que
tiene el estudiante para dirigirse al objeto de conocimiento a Estándares básicos
de matemáticas y lenguaje. Para la educación básica y media.
nivel perceptual,
quiere decir que debe atender e integrar los distintos canales de senso-percepción
aislando, al menos de la primera perspectiva, al resto de estímulos del
ambiente; esto debe hacerlo durante el tiempo suficiente, que le permita decodificar,
codificar y quizá conceptualizar los elementos o lo que el mediador desea que
aprenda, esto se denomina concentración.
• Los procesos
intermedios o de elaboración definen el desempeño sobre la tarea; estos inician con los
procesos de codificación (identificación mental de detalles y conceptos),
asociación, comparación y continúan con los procesos de categorización, de
clasificación simple (de dos o tres variables o criterios), de clasificación
compleja (de cuatro o más variables o criterios) y de clasificación jerárquica
(cuando las variables o criterios siguen un orden o secuencia); este proceso
permite llegar a la síntesis de lo aprendido. Los procesos de comunicación son
aquellos que permiten observar si el estudiante logró la destreza o el dominio
del conocimiento, esto da cuenta además de el lenguaje, el cual es expresado de
diferentes formas.
• Diseñar actividades
diversas para trabajar un mismo estándar, competencia o contenido de manera
que permita la permanencia de éste, para llevar al estudiante a diferentes
posibilidades de ejecución.
• Las áreas en las
que el estudiante demuestra destreza e interés por el conocimiento, se
aprovechan para iniciarlo en otras en las que posee menos destreza;
involucrando actividades diferentes en la fortaleza, ejemplo: si posee
habilidad en la pintura, aprovecharla para el lenguaje o para trabajar las
matemáticas.
• Se debe orientar el
desarrollo de habilidades que permitan la adquisición de conocimiento,
partiendo del desempeño en competencias, de interés, seleccionando el material
y actividad pertinente, bajo la inclusión del apoyo en el momento preciso y
dando la posibilidad de la práctica hasta llegar a la destreza.
• Para favorecer la
generalización del aprendizaje, se ha de aprovechar la habilidad que posee en
un área o tipo de conocimiento en entornos diferentes al estructurado, de la
enseñanza y en áreas diferentes en las que son de práctica cotidiana.
• Para estudiantes
que necesitan orientación en habilidades sociales, se parte estableciendo unas
metas en coherencia con la necesidad, se eligen las actividades para
conseguirla, se demuestra la acción, se proporcionan las ayudas necesarias, se
analiza el desempeño con la persona y se establecen las estrategias de aplicación.
Respecto a los
procesos de orientación de la sexualidad:
• La orientación
sexual ha de partir del momento evolutivo e intereses del estudiante, compaginado
con las destrezas del aprendizaje de manera que se facilite la comprensión.
• La adolescencia es
un período de transición durante el cual la persona es niño en algunos
aspectos, joven en muchos y adulto en unos pocos, en este último es necesario comprender
el ciclo de vida y las particulares dificultades, John Hill (1983) propone tres
componentes básicos para entender este ciclo de vida:
• Cambios
fundamentales que se presentan (transformación biológica con el comienzo de la
pubertad, transformación cognoscitiva con la aparición de habilidades de
pensamiento más avanzadas, transformación social con la adopción de nuevos
roles en su comunidad).
• Contextos de mayor
influencia para la transición en los ciclos de vida (familia, el escolar, grupos de
pares, espacios para el tiempo libre).
• Tareas básicas
psicosociales del adolescente (definir identidad, alcanzar autonomía,
desarrollar intimidad, desarrollar sexualidad, determinar la orientación al logro).dichos
componentes deben ser relacionados de manera que se pueda definir que es
posible trabajar en grupo con los demás compañeros y qué aspectos requieren
trabajo individual.
• El papel de la
institución educativa en el desarrollo del adolescente es ampliamente reconocido
y los estudios permiten concluir en una lista de cualidades del ambiente escolar
que generan una influencia positiva en el desarrollo de ellos (Patricia Gaviria M. 2004)8.
• Valores y objetivos
claros y concertados.
• Objetivos que
fomenten actitudes positivas hacia lo académico, grupos prosociales, cohesión
social y oportunidades para todos.
• Énfasis en planes
de estudio estructurados e individualizados con retroalimentación.
• Relaciones
armónicas entre profesor-estudiante. El profesor debe mostrar conductas positivas.
• Oportunidades para
actuar responsablemente y para participar en el funcionamiento del
colegio.
• Buena disciplina,
con abundante elogio, apoyo y uso restringido del castigo.
• Buenas condiciones
locativas para el trabajo escolar.
8 Memorias. II
Congreso Internacional de Descapacidad Intelectual.
• El proyecto
obligatorio de sexualidad dentro de la institución educativa, debe ser igual que las demás
áreas académicas y el desarrollo humano debe tener unas adaptaciones que
permita a los estudiantes con discapacidad cognitiva acceder a él en igualdad de
oportunidades a los demás compañeros del aula. De acuerdo con Juan Manuel
García y otros (2002), citado por Gaviria, en la propuesta de educación sexual,
debe tener los siguientes criterios:
• Tener en cuenta las
condiciones y características específicas de los estudiantes.
• Presentar los
contenidos siempre y cuando sean funcionales para el estudiante o estén relacionados
con su vida cotidiana y además los pueda entender.
• Secuenciar los
conocimientos teniendo en cuenta la interdisciplinariedad de ellos.
• Organizar la
secuencia de contenidos que vaya de lo sencillo a lo complejo.
• Disponer de
recursos educativos.(libros, diapositivas videos entre otros)
• Contar con
profesores suficientemente formados.
NIVEL DE PREESCOLAR
La atención
pedagógica para el nivel de educación preescolar se fundamenta en una
concepción de los niños y las niñas como sujetos protagónicos de los procesos
de carácter pedagógico, de gestión y se sustenta en los principios de integralidad,
participación y lúdica, los cuales deben ser aplicados con igual rigurosidad en el
caso de los estudiantes con discapacidad cognitiva.
El lema de
“aprendizaje para la vida” debe tomar un sentido particular en el caso de la
población con discapacidad cognitiva desde la educación preescolar, pues se
deben desarrollar en los niños y niñas las aptitudes necesarias para convivir,
para asumir los cambios que imponen las circunstancias de la vida actual y para
incorporar los avances de la ciencia y la tecnología que les van a facilitar el
logro temprano de una mejor calidad de vida.
La institución
educativa que ofrezca educación en la primera infancia debe contar con
principios, objetivos y planes de acción flexibles que se adecuen a las
necesidades particulares de cada niño y niña, que además sean abiertos,
participativos, que respeten el pluralismo cultural y den respuesta a la
diversidad de capacidades, intereses y motivaciones.
Desde el preescolar
se debe tener en cuenta la formulación de proyectos pedagógicos, con una visión
integral de las dimensiones del desarrollo: ética, estética, corporal,
cognitiva, comunicativa, socio-afectiva y espiritual, con núcleos temáticos a
través de los cuales los niños y las niñas, más aun los que presentan discapacidad
cognitiva, sean concebidos como sujetos plenos de derechos, puedan ser
partícipes de la construcción del conocimiento.
Teniendo en cuenta
que durante la etapa de preescolar el nivel de interacción del niño y niña con discapacidad
cognitiva es similar al de sus compañeros, las actividades preacadémicas,
requieren el uso de metodologías vivenciales, con objetivos precisos,
con pasos intermedios más pequeños, con mayor variedad de materiales y de actividades,
con un lenguaje sencillo, claro y concreto, que le permitan mantener su
motivación e interés, repitiendo más variedad de ejercicios, practicando en otros
ambientes y situaciones.
Los objetivos que se
han de privilegiar para el trabajo en esta etapa preescolar, favorecen de un modo
claro y determinante el desarrollo de capacidades mentales - atención, memoria,
percepción, pensamiento lógico y comprensión, los cuales se
describen a continuación:
1. Si se entiende la
percepción como la organización de datos sensoriales que informan sobre un
objeto de acuerdo con esto, el maestro deberá diseñar y desarrollar estrategias
que permitan la máxima utilización de los cinco sentidos que se tiene para
recibir información del mundo exterior. (vista, oído, tacto, gusto y olfato), y
los sentidos que reciben información procedente del interior de nuestro
organismo: los sentidos kinestésicos. En esta línea las acciones pedagógicas
irán encaminadas a potenciar la percepción visual, auditiva táctil, olfativa,
kinestésica, espacial general, espacial gráfica y temporal.
2. La atención
concebida como la capacidad de centrarse en aspectos relevantes de una tarea o
situación, implica que el educador del preescolar potencie habilidades para el
desarrollo de la atención selectiva y atención sostenida a través de:
• Encontrar
diferencias, completación de figuras, igualaciones, comparaciones, figuras ocultas,
entre otras.
• Percepción de
diferencias: Lograr que los estudiantes discriminen pequeños detalles que le
faltan a una situación, persona animal o cosa.
• Integración visual:
Se trata de que el educador lleve a sus estudiantes a atender los estímulos
discriminativos parciales que se presentan para inferir la totalidad de la
figura o modelo.
• Discriminación
visual: Identificación de aquellos elementos que son idénticos a un modelo.
• Seguimiento visual:
Ejercita la capacidad para seguir la direccionalidad inicial y final o derecha
izquierda entre otras; el trabajo con laberintos desarrolla habilidades
grafomotrices y atencionales, se trata de identificar el itinerario a seguir sin ningún
tropiezo.
• Identificación de
aciertos y errores: Se percibe que el elemento no configura el modelo Por
ejemplo: animales con cabeza de otros. Lleva a ejercitar la auto observación,
asociación visual; figura fondo; semejanzas y diferencias, atención auditiva.
3. La memoria vista
como la capacidad de evocar eventos, situaciones y características que
han sido almacenados y que tienen que ver con lo que ha sucedido, debe
enfatizarse desde el preescolar con estrategias que apunten a potenciar la memoria
a corto y largo plazo a través de:
• El recuerdo
• El reconocimiento.
• La reconstrucción.
• El desarrollo de la
memoria episódica y semántica.
• El desarrollo de la
memoria sensorial (auditiva, visual, kinestésica).
• El desarrollo de la
memoria verbal.
4. El pensamiento
visto como proceso de abstracción, representativo y simbólico cuyo fin es la
formación de conceptos, se debe trabajar desde el Preescolar a través de:
• Reconocimiento del
esquema corporal.
• Asociaciones de
toda clase.
• Guiones.
• Secuencias.
• Representaciones
simbólicas.
• Imagen corporal.
• Ensayo y error
resolución de problemas
5. El lenguaje tomado
como la facultad que permite representar, expresar y comunicar ideas o
sentimientos por medio de un conjunto ordenado de signos, debe trabajarse desde
los primeros meses de vida y aún en el preescolar los niños y niñas con
discapacidad cognitiva requieren de apoyos que les permita desarrollar una forma
de comunicación acorde con sus posibilidades:
• El significado del
lenguaje.
• La fonología de las
letras.
• La utilización del
lenguaje.
• Lenguaje expresivo
y comprensivo.
• El lenguaje
Corporal: Se construye sobre la base de imitaciones y permite una vivencia corporal
cada vez más abierta al mundo y a los demás.
• Lenguaje social:
Del cual se beneficia el niño y la niña también desde que nace, el preescolar
es el lugar propicio para que se dé ese intercambio social que permite
mas tarde tener un aprendizaje individual. Por eso allí se deben propiciar
espacios de cantos, cuentos, poesías retahílas dramatizaciones,
entre otros.
• Lenguaje mímico: Se
potencia desde la implementación de la comunicación manual, gestual y
facial.
• La intención comunicativa.
Se debe además tener
en cuenta:
• Ser observador,
flexible y creativo para analizar las causas de la falta de progreso o de progresos
demasiado lentos, y así reestructurar el programa.
• Tener cuidado en la
elaboración de programas, prestando especial atención al diseño de objetivos
específicos, parciales, intermedios, para alcanzar objetivos más amplios y generales.
• Una programación
concreta que todos cuantos intervienen en la educación del niño o niña, deben
conocer y pueden entender.
• Llevar un registro
diario de actividades y progresos.
• Programar
evaluaciones de resultados a corto plazo.
NIVEL DE EDUCACIÓN
BÁSICA Y MEDIA
La educación básica y
media para personas con discapacidad cognitiva, debe estar definida a partir de
las condiciones de oferta del servicio y de las capacidades y condiciones de
acceso que tenga cada uno de los estudiantes; a continuación se presentan una
serie de estrategias que pueden aplicarse para la atención educativa de este
grupo poblacional:
• Opción en Educación
Formal siguiendo los grados escolares. El estudiante participa de manera activa
en las actividades realizando modificaciones al currículo con apoyo permanente
en instrucciones y seguimiento al proceso de aprendizaje. Los profesores de
grado y área identifican las situaciones de aprendizaje con bajo desempeño del
estudiante y con la asesoría del profesional de apoyo formado en los procesos
de la discapacidad cognitiva, ingresa con los elementos frente al aprendizaje
que se necesitan para orientar el objeto de enseñanza. Debe evitarse el sobre
adaptar o sobre apoyar a un estudiante cuando no es necesario.
Para estructurar la
dinámica de clase es necesaria la elección de estrategias organizativas. Las
alternativas más comunes para la agrupación de estudiantes incluyen:
instrucción en grandes grupos o de toda la clase, instrucción en pequeños
grupos dirigida por el profesor, aprendizaje en grupos pequeños, instrucción individualizada,
aprendizaje con compañeros, tutoría entre compañeros y grupos de aprendizaje
cooperativo.
Tales disposiciones
instructivas pueden tener efectos profundos en la forma en que se orientan las
lecciones cotidianas y se da mayor participación para que el estudiante
construya el conocimiento. Se puede aumentar la participación de los
estudiantes cambiando la organización de la clase. Los profesores pueden elegir entre una serie de
adaptaciones instructivas para estructurar la dinámica de clase y darle
continuidad a aquellas estrategias en las que el estudiante obtiene mejor
rendimiento. A esta opción ingresan los estudiantes desde la educación inicial,
cuando han tenido la atención oportuna y se les ha brindado calidad en la
atención, continúan su proceso de formación en los diferentes niveles de la educación, con
los apoyos propios en cada etapa de escolarización.
El seguimiento al
desempeño del estudiante, determina las áreas en las que presenta fortalezas y
accede a la mayoría de los estándares y en las de menor desempeño, analizando
aquellos que son básicos de manera que el consejo académico avale las
adaptaciones para permitir la promoción.
Las competencias
laborales están diseñadas para ser orientadas en el currículo para todos los
estudiantes en el servicio educativo, desde el nivel de preescolar, hasta la
media y son igualmente aplicables a los estudiantes en situación de
discapacidad cognitiva; requiere que se articulen en el área de tecnología y que sean objeto de
seguimiento, de manera que se constituyan en un soporte para analizar cuál es
el perfil laboral que proyectan los estudiantes.
Recomendaciones al
maestro (a) de grado, área
1. FRENTE AL PROCESO
ENSEÑANZA:
• El maestro (a) que
atiende a población con discapacidad cognitiva debe tener siempre muy claros
los objetivos tanto generales como concretos o específicos y las metas de
formación. También debe estructurar, sistematizar los pasos y estrategias a
seguir para alcanzar esos objetivos y metas. Debe saber cómo evaluar los
progresos de períodos cortos, de modo que pueda hacer los cambios necesarios en
sus programas.
• El modo de actuar
del profesor (a) debe encauzar al estudiante con discapacidad cognitiva al éxito en
la ejecución de una tarea determinada, ya que la sensación de fracaso y la
falta de motivación actúan de un modo extremadamente negativo.
• El maestro (a)
tiene que ser creativo en el modo de diseñar las actividades y de preparar los
materiales. Debe de ser flexible a la hora de llevar a cabo cada una de las
sesiones. Esto es válido también en las etapas siguientes, durante la
escolarización. • Debe saber interpretar las diversas señales que el estudiante
le envíe; las atenderá e incorporará en su trabajo, modificando lo que sea
necesario. A veces será para ir más de prisa y no frenar el avance del
estudiante, otras veces será para dejarle descansar respetando su nivel de
fatigabilidad, otras veces será para aprender del propio estudiante un modo
mejor para enseñarle. El maestro (a) debe evitar la rigidez, la imposición, la
intransigencia, aunque sin perder de vista el objetivo educativo.
• Además de lo
anterior es indispensable que la institución educativa y específicamente el
educador de grado o área tenga una apropiación conceptual consolidada de las características
y procesos de aprendizaje de las personas en situación de discapacidad, esto le
permite ser asertivo a la hora de implementar estrategias de atención
educativa.
• El profesional de
apoyo dentro de la modalidad de atención formal, es un mediador que cumple unas
funciones específicas las cuales están plasmadas en la Resolución 2565 de
Octubre del 2003, pero además su compromiso de apoyo con los estudiantes con
discapacidad cognitiva está íntimamente relacionada con el desarrollo de las funciones
cognitivas que le permitan al estudiante enfrentarse con éxito a las tareas.
2. RESPECTO A LOS
PROCESOS DE GESTIÓN:
• La institución
educativa gestiona ante el ente territorial que el profesional de apoyo formado
en discapacidad cognitiva garantice las orientaciones especificas a nivel culo.
• Realizar planes de
cualificación docente, en coherencia con el proyecto educativo institucional en
el marco de atención a la diversidad, estableciendo la formación inicial de la
comunidad educativa, de manera que se relacione las necesidades educativas con
la pedagogía y no de manera aislada, es decir que se trabaje en talleres los
mitos, creencias y potenciales de los estudiantes con discapacidad cognitiva,
para dar la oportunidad de la participación.
• Gestionar la
participación del estudiante con discapacidad cognitiva en alternativas educativas
de Educación No Formal que estén encaminados en su proyecto de vida y que
pueden ser trabajados a la par, como escuelas deportivas y de arte.
• Gestionar la
adquisición de software de manera que ofrezca alternativas en el aprendizaje y
comunicación al estudiante.
• Liderar talleres
para la adecuación de materiales didácticos que se ajusten al proceso de
aprendizaje de los estudiantes con discapacidad cognitiva.
• Participar en
política pública a nivel del ente territorial de manera que se analicen las necesidades y
logros del desarrollo de la atención a los estudiantes con discapacidad
cognitiva.
• La institución
reporta anualmente y en forma adecuada en los formatos que componen la
Resolución 166 de 2003, la información de los estudiantes con discapacidad
cognitiva y que están matriculados en la institución. Es importante tener en cuenta que
la determinación de la condición de discapacidad o de limitación en un
estudiante, debe hacerse mediante una evaluación interdisciplinaria, por parte
de especialistas. En cada entidad territorial debe existir una instancia que efectúe
esta caracterización, según lo plantea la misma Resolución 2565 de 2003.
ORIENTACIONES
RESPECTO A LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN SOCIOOCUPACIONAL
Y LABORAL
Los Programas de
formación socio-ocupacional y laboral se fundamentan en la creencia de que toda
persona, sin perjuicio de la naturaleza o la severidad de su discapacidad debe
tener el derecho a la oportunidad de trabajar en forma integrada en empresas de
su comunidad (Moon, Inge, Wehman, Brooke y Barcus, 1990). Si
este objetivo ha de ser alcanzado por estudiantes con discapacidad cognitiva,
es fundamental que aquellas instituciones educativas que trabajen en función de
él, identifiquen e implementen prácticas de preparación, tendientes al logro de
los mismos.
A continuación se
detalla y describen nueve estrategias de preparación vocacional, que deben
establecerse dentro del marco de referencias tanto del modelo tradicional de
servicios educativos como del modelo de Empleo con Apoyo.
Nueve prácticas de
preparación vocacional
Existen nueve
estrategias ampliamente reconocidas como componentes básicos de programas exitosos
de preparación vocacional (Wilcox, McDonnell, Bellamy y Rase, 1988.) y que son
adaptables al contexto del país:
1. Identificar y
capacitar en tareas que reflejen necesidades del mercado de trabajo local.
2. Enseñar destrezas
y habilidades genéricas de trabajo que sean claves para el éxito en el empleo
futuro.
3. Utilizar las
empresas de la comunidad como centros de aprendizaje.
4. Utilizar
procedimientos de Instrucción sistemática para entrenar a los estudiantes con
discapacidad cognitiva.
5. Identificar
estrategias de adaptación a los puestos de trabajo que tiendan a aumentar la
autonomía del estudiante con discapacidad cognitiva.
6. Reconceptualizar
los roles del personal de instrucción y las estructuras organizacionales del
establecimiento.
7. Asegurar la
participación activa de los padres en la preparación vocacional de sus hijos.
8. Establecer por lo
menos una situación de empleo remunerado antes del egreso de cada estudiante.
9. Coordinar con
programas de servicios para adultos. Estas prácticas y la manera de implementarlas
son instrumentales para enfrentar de manera éxitosa los desafíos que presenta
la preparación vocacional e inserción laboral de los estudiantes con discapacidad
cognitiva.
Preparación
vocacional
Para que la
preparación vocacional sea efectiva, tiene que entenderse como un proceso
longitudinal, que comienza durante los primeros años de escolaridad y que
evoluciona durante la enseñanza Básica y
Media, culminando con
al menos un trabajo remunerado antes de que la persona egrese del sistema escolar.
A continuación se
detalla en forma breve algunas de las actividades que podrían contribuir al
proceso de formación para el empleo futuro de los estudiantes con discapacidad
cognitiva desde la educación Preescolar.
• Ejecutar funciones
de apoyo a la gestión del aula. Por ejemplo borrar el tablero u ordenar la sala, pero
concebidas como un “trabajo”, que debe ser enfrentado con responsabilidad.
• Se deben
intencionar los contenidos tratados en el aula y su aplicación vocacional.
• Organizar proyectos
especiales de trabajo que desarrolle a los estudiantes destrezas específicas.
• Iniciar una
orientación positiva a los padres de familia hacia el potencial de sus hijos, ya que muchos
de ellos tienen muy pocas esperanzas para su futuro y esa visión normalmente
afecta de manera negativa la percepción que los estudiantes con discapacidad
cognitiva tienen de sí mismos.
• Los planes de
estudio deben ser individualizados y proveer un esquema inicial del plan de
preparación vocacional de los años futuros.
• Los estudiantes
deben tener un horario de trabajo regular de acuerdo con su edad y
requerimiento personal, y donde se les asignen tareas específicas a ejecutar durante
esos períodos.
• Fortalecer el
desarrollo de habilidades comunicacionales, de interrelación social, socio laborales y de
hábitos personales asociados a unos programas vocacionales.
• El énfasis
fundamental para estos años debe ser la confianza en su habilidad para trabajar
tanto en el estudiante con discapacidad cognitiva como en sus padres.
• La evaluación del
tipo de funciones que el estudiante con discapacidad cognitiva puede ejecutar con
mayor independencia y sus preferencias para identificar el tipo de adaptaciones
necesarias en el desempeño de esas funciones. Partiendo de esta base se debe
comenzar a enseñar a los estudiantes destrezas de trabajo genéricas.
PROPUESTAS CENTRADAS
EN EL DESARROLLO ARTÍSTICO
Por medio de la
práctica artística, las personas con diferentes discapacidades tienen la
oportunidad de poder comunicar a los demás sus sentimientos y sus necesidades
de forma perceptible. El desarrollo de la expresión plástica es de gran
beneficio para el crecimiento tanto físico como mental, ya que desarrolla la confianza en sí
mismos, el autoconcepto, la autoestima, la capacidad expresiva, fomenta la
sensibilidad y creatividad.
Objetivos
• Posibilitar de
forma concreta la manifestación de pensamientos, intereses y potenciales a través
de las creaciones artísticas.
• Aumentar la
capacidad expresiva de forma progresiva para así poder expresar libremente sus sentimientos,
vivencias y emociones.
• Facilitar el acceso
a otros medios de expresión y comunicación, como es el arte en sus diversas
manifestaciones.
• Potenciar actitudes
de participación, tolerancia y respeto a sí mismo y a los demás.
• Desarrollar hábitos
de observación y retentiva, fomentando el desarrollo de actitudes hacia pautas
de comportamiento positivas (mejora de la autoestima y autocontrol).
• Conocer su propio
cuerpo y el del otro.
• Fomentar la
sensibilidad y la creatividad.
• Respetar y apreciar
el trabajo tanto de él como el de los demás.
• Valorar la opinión
propia y la ajena.
• Afianzar su estima
personal y autoconcepto.
• Favorecer la
interacción mediante actividades en grupo.
• Ajustar las
expectativas y percepción realista de sí mismo.
Aspectos a tener en
cuenta
• Identificación de
las personas a las que beneficiará del programa.
• Encontrar el medio
artístico adecuado a cada persona.
• Sesiones de trabajo
que pueden ser adaptadas a cada estudiante y a las circunstancias.
• Registro e informe
de los logros en las sesiones.
Orientaciones en la
metodología
• Elaboración de
normas de funcionamiento interno del grupo en el trascurso de las sesiones.
• Interpretación de
los mensajes que se producen en la comunicación verbal y no verbal.
• Análisis de los
efectos de actitudes expresadas a través de gestos, posturas,
movimientos,
creaciones plásticas como vehículos de comunicación.
• Observación en el
transcurso de la sesión como por ejemplo: proceso de creación o comentarios.
Observar actitudes
de:
• Respeto y
valoración de las producciones propias y ajenas.
• Respeto de las
opiniones y comentarios de los demás compañeros.
• Creación de un
clima de respeto y confianza en el grupo para que se expresen libremente.
• Fomento de las
relaciones y habilidades sociales.
• Tolerancia hacia sí
mismo y los demás.
• Fomento del respeto
mutuo.
• Interés por participar
en actividades de grupo.
PROGRAMAS CENTRADOS EN EL DESARROLLO LÚDICO Y
DEPORTIVO
Corresponde al
Ministerio de Educación Nacional la responsabilidad de dirigir, orientar,
capacitar y controlar el desarrollo de los currículos del área de Educación
Física en los niveles de Preescolar, Básica Primaria, Educación Secundaria e
instituciones escolares especializadas para personas con discapacidades
físicas, síquicas y
sensoriales y determinar las estrategias de capacitación y perfeccionamiento
profesional del recurso humano (artículo 11 Ley 181 de 1995).
Es competencia del
Instituto Colombiano del Deporte, COLDEPORTES, la responsabilidad de dirigir,
orientar, coordinar y controlar el desarrollo de la Educación Física
extraescolar como factor social y determinar las políticas, planes,
programas y estrategias con fines de salud , bienestar y condición física para
niños, niñas, jóvenes, adultos, personas con limitaciones y personas de la
tercera edad (artículo 12 de la Ley 181 de 1995).
El artículo 24, expresa que los organismos que integran el Sistema Nacional del Deporte fomentarán la participación de las personas con limitaciones físicas, sensoriales y síquicas en sus programas de Deporte, Recreación, Aprovechamiento del tiempo libre y Educación Física orientándolas a su rehabilitación e integración social, para lo cual trabajarán conjuntamente con las organizaciones respectivas. Además promoverán la regionalización y especialización deportivas considerando los perfiles morfológicos, la idiosincrasia y las tendencias culturales de las comunidades.
El artículo 24, expresa que los organismos que integran el Sistema Nacional del Deporte fomentarán la participación de las personas con limitaciones físicas, sensoriales y síquicas en sus programas de Deporte, Recreación, Aprovechamiento del tiempo libre y Educación Física orientándolas a su rehabilitación e integración social, para lo cual trabajarán conjuntamente con las organizaciones respectivas. Además promoverán la regionalización y especialización deportivas considerando los perfiles morfológicos, la idiosincrasia y las tendencias culturales de las comunidades.
Significa que la
población con discapacidad, está en condiciones de acceder a los programas que
ofertan las ligas y escuelas deportivas, artículo 1 del Decreto 641 de 2001 del
deporte asociado para personas con limitaciones físicas, mentales o sensoriales
en relación a su objeto dice: ”Fomentar, patrocinar y atender la práctica de las
distintas modalidades deportivas dentro del ámbito nacional e internacional e
impulsar otros programas y proyectos de interés público y social de naturaleza
deportiva dirigidos a personas con limitaciones físicas, sensoriales y
síquicas”.
Las escuelas de
formación deportiva y desarrollo humano se conciben como un espacio pedagógico,
dinamizados por la ETICA DE LA DIGNIDAD, la SOLIDARIDAD y la ACTIVIDAD FÍSICA
pertinente a las características de cada grupo de personas con discapacidad
para contribuir al proceso de desarrollo de estos y potenciarlos
en diferentes disciplinas y modalidades deportivas.
Entre las acciones se
destacan:
• Sensibilizar y
capacitar al recurso humano sobre el trabajo con las personas con discapacidad.
• Planear los
programas de actividades físicas y modalidades deportivas teniendo en cuenta
los potenciales del estudiante con discapacidad, las instrucciones, las adaptaciones que sean
necesarias y la inclusión de apoyos humanos y didácticos para el aprendizaje.
• Socializar el
programa a instituciones educativas.
• Promocionar con la
comunidad sobre la oferta de programas.
• Definir y
fortalecer el nivel de corresponsabilidad con el sector educativo.
• Evaluar el
desarrollo del programa.
• Realizar foros y seminarios
para analizar los avances en el desarrollo de los programas y hacer partícipe a
la sociedad de la participación del estudiante con discapacidad en actividades
deportivas.
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