LA DISCALCULIA

Las  dificultades en la adquisición de las competencias matemáticas a lo largo de toda la etapa escolar son muy frecuentes y motivo de consulta profesional. En algunas ocasiones la problemática va más allá de una simple dificultad en el aprendizaje de las matemáticas y nos encontramos con la presencia de un trastorno con entidad propia como la Discalculia.

Estos son los signos de alerta que nos pueden indicar la presencia de este trastorno:

Una pobre conciencia de número: 
El niño presenta dificultades a la hora de establecer una correspondencia entre el símbolo numérico y la cantidad que representa.
Fallos en la lectura, reconocimiento y escritura de números y símbolos matemáticos.
Aparecen confusiones a la hora de leer y escribir correctamente los números. En primeras etapas se observan inversiones en el grafismo. Es decir, los escriben al revés.También presentan errores a la hora de reconocer y asociar los símbolos matemáticos (+,-,x,=, etc) con las diferentes operaciones que representan.

Déficit en el concepto de proporciones y cantidades.
Suelen existir problemas a la hora de clasificar según la categoría de más grande, más pequeño, más cantidad o menor cantidad. Saber si un  número es mayor o menor que otro.
Fallos en el posicionamiento y realización de series numéricas, 245679810
Ordenar los números y saber cuál es su correcta posición (14 va antes que 15).

Dificultades en la automatización del conteo y las operaciones aritméticas básicas.
Es muy común observar a niños utilizar siempre los dedos para contar y para realizar cualquier operación (suma o resta) por muy sencilla que parezca, 3+1 o 5-1. La falta de fluidez se aprecia en prácticamente todas las tareas matemáticas. Su cálculo mental es claramente deficiente y son incapaces de contar para atrás en diferentes secuencias. Por ejemplo (de 2 en 2 para atrás desde 20).
Desempeño en matemáticas muy pobre en comparación con las demás asignaturas.
Pueden ser niños que tienen un rendimiento satisfactorio en todas las demás materias escolares, presentando un cociente intelectual dentro de la normalidad.

Oscilaciones en le rendimiento.
Su rendimiento puede ser como el de una montaña rusa. Una semana parece que han asimilado los conceptos y son capaces de realizar los ejercicios correctamente y luego en los controles parece que lo han olvidado todo por completo.

Rechazo a realizar cualquier tipo de actividad que implique el uso de las matemáticas. Baja autoestima.
Ya en edades tempranas se observa una escasa motivación y rechazo por todas las tareas escolares.

Otras dificultades que pueden ir asociadas.
Son comunes los problemas con el reconocimiento de las horas en relojes analógicos, la orientación temporal y en la planificación, además de olvidos frecuentes como impliquen la práctica y uso de las matemáticas.

Incapacidad para aprender las tablas de multiplicar.
Un día parecen que las saben y otro se quedan en blanco y son capaces de recordarlas.

Dificultades para realizar estimaciones.
Les resulta complicado estimar el resultado que va a derivar de un cálculo.
Si va a ser un resultado mayor o menor dependiendo de la operación tengan que realizar, es por eso que a veces les cuesta escoger entre una determinada operación básica (sumar, restar, multiplicar, dividir) para resolver un problema.

Manejo de la unidades de tiempo, longitud, peso, volumen, etc.
El déficit inicial en las cantidades y proporciones tiene su paralelismo más adelante en los problemas para asimilar estos conceptos que implican magnitudes.

Problemas para pasar de un pensamiento concreto a otro más abstracto, que utilice símbolos.
El niño tiene problemas para operar con símbolos que están alejados de aquello que representan en realidad y tienen un sentido totalmente arbitrario, las ecuaciones les entrañan una dificultad enorme.
Planificación deficiente e incapacidad para seguir instrucciones y pasos. Pensamiento rígido e inflexible.
Cuentan con pocas facilidades para escoger, ordenar y seguir la secuencia de pasos necesarios para resolver un problema o un tipo de cálculo.

 ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA DISLEXIA.

Segmentación silábica: Pedirle que nos diga cuántas sílabas tiene una palabra. Ejemplo: ¿Cuántas sílabas tiene la palabra espirales? “Es-pi-ra-les” = 4

Omisión de sílabas: Pedirle que omita una determinada sílaba. Ejemplo: ¿Qué quedaría si a la palabra “espirales” le quitamos la 2º sílaba. “Esrales”

Sustitución de sílabas: Pedirle que sustituya una determinada sílaba de la palabra por otra que le demos. Ejemplo: Sustituye la 2º sílaba de la palabra “Espirales” por la sílaba “bu”. “Esburales”.

Encontrar sílabas ocultas oralmente. Ejemplo: Le pedimos que nos indique la sílaba oculta o trocito que falta en la palabra “Fri-rifico” y tendría que responder “go”.

Identificar que sílaba se repite en dos palabras distintas. Ejemplo: ¿Qué trocito suena igual en explanada y plano? “pla”.

Juegos tipo veo-veo o cadena de palabras a través de sílabas. Ejemplo Veo-veo una cosita que comienza por el trocito “pla” o cadenas de palabras tipo “escayola, lazo, zorro, ropa, paloma…”

Ejercicios de ordenar sílabas para formar palabras: Ordena las sílabas para formar una palabra, “lla – tor – ti” / “tortilla”.

Ejercicios de completar palabras con sílabas. Ejemplo: Cara__lo, tendría que escribir “me”.

Ejercicios de Conciencia fonémica

Segmentación de fonemas: Pedirle que nos diga cuántos sonidos tiene una palabra. Ejemplo: ¿Cuántos sonidos tiene la palabra espirales? “E-s-p-i-r-a-l-e-s” = 9.

Omisión de fonemas: Pedirle que omita un determinado sonido. Ejemplo: ¿Qué quedaría si a la palabra “espirales” le quitamos el 2º sonido, o el sonido /s/. “Epirales”.

Sustitución de fonemas: Pedirle que sustituya un determinado sonido de una palabra por otro que le demos. Ejemplo: Sustituye el 2º sonido de la palabra “Espirales” por el sonido /r/. “Erpirales”.

Encontrar los sonidos ocultos. Ejemplo: Le pedimos que nos indique el fonema oculto o sonido que falta en la palabra “Es-irales” y tendría que responder /p/.

Identificar que sonido se repite en dos sílabas o palabras distintas. Ejemplo: ¿Qué sonido o fonema suena igual en far y flo? /f/, ¿ Y en castaña y codo? /k/.

Ejercicios de discriminación auditiva de sonidos. Ejemplo: Le damos varias imágenes, objetos o dibujos y le pedimos que rodee los que llevan el sonido /l/.

Juegos tipo veo-veo a través de sonidos. Ejemplo Veo-veo una cosita que empieza por el sonido /p/.

Ejercicios de ordenar grafemas para formar palabras: Ordena las siguientes letras para formar una palabra, “ l p á i z “ / “lápiz”.

Ejercicios de completar palabras con grafemas. Ejemplo: Cara_elo, tendría que escribir “m”.

Dictados de sonidos: Ejemplo; le hacemos un dictado de sonidos en el que tenga que adivinar que palabra estamos nombrando, también le podemos decir a el niño/a que nos diga los sonidos que componen una determinada palabra. Ejemplo: ¿Qué palabra estoy nombrado? /p/ /e/ /l/ /o/ /t/ /a/. No se dice el nombre de las letras sino el sonido de cada grafema.

Ejercicios de Conciencia Léxica

Contar mentalmente las palabras de una frase: ¿Cuántas palabras distintas hay en la oración: “Mis amigos vienen hoy a casa por la tarde”? 9 palabras.

Omitir una determinada palabra de una frase: Qué quedaría si quitamos la 3º palabra de la oración: “Mis amigos vienen hoy a casa por la tarde” / “Mis amigos hoy a casa por la tarde”.

Sustituir una determinada palabra en una frase: Qué quedaría si sustituimos la 3º palabra de la oración por la palabra “sol”; “Mis amigos sol hoy a casa por la tarde”.

Separar frases escritas en palabras. Ejemplo: Separa con rayitas las palabras de esta oración: “Misamigosvienenhoyacasaporlatarde”.

Escribir oraciones con un determinado número de palabrasdando alguna instrucción previa. Ejemplo escribe una frase de 8 palabras con el binomio “ volar- noche”; Por la noche vi volar un pájaro azul”.

Ejercicios compensatorios de deletreo, sopas de letras y rimas

Ejercicios de deletreo de palabras: Igual que los dictados de sonidos podemos hacer juegos de deletreo en los que trabajemos el nombre de las letras, aunque para los disléxicos es más importante trabajar el sonido de los grafemas que el nombre de las letras.

Actividades con rimas: encontrar dos palabras que rimen mediante imágenes, hacer grupos o dúos de palabras que rimen, terminar rimas propuestas con la palabra final, etc…

Los juegos de letras tipo Scrabble, así como los crucigramas y sopas de letras también ayudan a mejorar la Conciencia Fonológica de manera indirecta.

Ejercicios de orientación y discriminación visual de símbolos y grafemas. (Complementarios)

Discriminación visual de sílabas o grafemas: Ejemplo le escribimos varias sílabas o letras, (acordes a lo que estemos trabajando en el momento o en las que se observe mayor dificultad) y le pedimos que encuentre y rodee las que vayamos nombrando.

Encontrar el grafema, sílaba o palabra igual al modelo entre otros visualmente parecidos, con diferente orientación o estructura silábica.

LA DISLEXIA

La dislexia puede superarse cuando está correctamente diagnosticada y se le trata con paciencia y fuerza de voluntad. Las dificultades en la educación suelen ser el resultado de un diagnostico equivocado y la consiguiente frustración del niño al sentirse incapaz. Busque las áreas en las que el niño se destaca y ponga el énfasis en ellas.

Un niño puede tener problemas para leer, pero ser un genio en matemáticas, música u otros campos, las computadoras son herramientas de aprendizaje especialmente útiles para los niños que tienen dislexia, ya que permiten desarrollar habilidades para escribir que de otra manera no se podrían lograr.

Muchos niños disléxicos son capaces de compensar sus desventajas con relativa facilidad, sin embargo, suelen tener más dificultades para superar el problema emocional de sentirse incapaces. Además, para un niño con dislexia no es fácil alcanzar el nivel de educación correspondiente a su edad.

DESCRIPCIÓN.

Es una dificultad de aprendizaje en la que la capacidad de un niño para leer o escribir está por debajo de su nivel de inteligencia. Se tiende a usar este término de manera amplia ante cualquier  problema de lectura.
Hablando con propiedad la dislexia es la dificultad para leer causada por un impedimento cerebral relacionado con la capacidad de visualización de las palabras. En lenguaje médico se llama ceguera congénita de las palabras, los maestros la suelen denominar impedimento para leer.

CONSIDERACIONES.  

La gente con dislexia suele invertir las letras cuando trata de escribir una palabra aunque sepa deletrearla, también suelen  escribir algunas letras a l revés o invertidas, la lectura es difícil porque no pueden distinguir determinadas letras o las invierten mentalmente.
Aunque a menudo se califica a los niños con dislexia como "incapacitados para aprender" la mayoría pueden aprender y sus problemas no están relacionados con la inteligencia. De hecho, muchos disléxicos son muy inteligentes y algunos alcanzan un éxito extraordinario.

CAUSAS. 

No hay ninguna seguridad sobre la causa de la dislexia. Se cree que el origen es una falla del sistema nervioso central en su habilidad para organizar símbolos gráficos.

SIGNOS Y SÍNTOMAS.

Los niños y adultos con dislexia pueden presentar algunos de estos síntomas:
-Dificultad para leer oraciones o palabras sencillas. Suelen presentarse problemas frecuentes con palabras cortas como del o por, invierten las palabras de manera total o parcial; por ejemplo casa por saca.
-Escriben la misma palabra de distintas maneras.
-Invierten las letras, por ejemplo p por b o d por b.
-Tiene dificultades para ver que una palabra está mal escrita.
-Cometen errores de ortografía raros, como merc por comer.
-Copian las palabras mal aunque están mirando cómo se escriben.
-Conocen una palabra pero usan otra, como gato por casa.
-Tiene dificultades para distinguir la izquierda de la derecha.

LA DISGRAFÍA Y DISORTOGRAFÍA.

LA DISGRAFÍA.

Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales.
Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, ) mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como gran tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y en definitivamente , texto de difícil comprensión.
Para el establecimiento del diagnóstico de la disgrafía es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza  a manifestarse hasta después de haber iniciado el periodo de aprendiazje (después de los 6-7 años). No es adecuado el diagnóstico si se realiza antes de la edad indicada.

LA DISORTOGRAFÍA.

Se trata de una dificultad en la escritura cuya característica principal es un déficit específico y significativo de la ortografía normalmente asociada los trastornos lectores.
Cuando la distografía aparece como déficit específico en ausencia de antecedentes  de un trastorno específico de la lectura, no siendo explicado su origen por su bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarización inadecuada se denomina trastorno específico de la ortografía.

La disortografía presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave.
El grado leve se manifiesta por omisión o confusión de artículos, plurales, acentos, o faltas de ortografía debido a  desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema -grafema y aparecen errores de omisión, confusión y cambio de letras, sílabas, palabras, adiciones o sustitucion

TDAH

ASPECTOS Y MANEJO DEL TDAH.

¿Qué es el TDAH?
 Signifca trastorno por déficit de atención y puede ser con o sin hiperactividad. Es una condición neurobilógicca, es decir tiene componentes neuroquímicos, genéticos (antecedentes en la familia) y ambientales. Hoy en día es claro que no se debe a un problema de manejo o una condición exclusivamente psicológica.

Diagnóstico del TDAH.

Es un trastorno con criterios diagnósticos bien definidos, a continuación se presenta una lista completa de síntomas, de acuerdo con el Manual de la Asociación Psiquiátrica Americana:

Criterio A: no es necesario que existan todos los síntomas aquí señalados, basta con que un niño o adolescente presente 6 o más síntomas, ya sea de inatención y/o de hiperactividad/impulsividad y estos síntomas deben estar presentes por un periodo mínimo de 6 meses.

Inatención. 

Con frecuencia:
a. No presta atención con frecuencia a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
b. Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas.
c. Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
d. No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o incapacidad para comprender instrucciones).
e. Evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).
f. Extravía objetos necesarios para tareas o actividades (libros, lapices, herramientas, juguetes).
g. Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
h. Es descuidado en las actividades diarias.

Hiperactividad/impulsividad.

Con frecuencia:
a. Mueve en exceso manos y pies o se mueven en su asiento.
b. Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado.
c. Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo.
d. Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
e. "Está en marcha" o suele actuar como si tuviera un  motor.
f. Habla en exceso.

Impulsividad.

g. Precipita las respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
h. Tiene dificultades para guardar turno.
i. Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (se entromete en conversaciones o juegos).

Criterio B: Algunos síntomas estaban presentes antes de los 7 años de edad.

Criterio C: Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (escuela o casa).

Criterio D: Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo  de la actividad social, académica.

ENTENDIENDO AL NIÑO CON TDAH.

Desde la perspectiva del maestro y la escuela:

Con el fin de facilitar la identificación de TDAH, te daremos algunos ejemplo de conductas que se presentan en clase, en la escuela, en la casa, entre otros lugares. Todo ello para que el maestro pueda entender cómo colaborar con el manejo de estos niños en el ambiente escolar.

Tiempo adecuado de atención.

Hay que partir del hecho que para el maestro su punto de referencia en cuanto al tiempo en que un niño debe ser capaz de prestar atención, es de acuerdo a  la normalidad (la mayoría) de acuerdo a la etapa de desarrollo en la que se encuentra el niño.
Es frecuente que el maestro describa al niño con TDAH como inteligente, capaz "cuando quiere", voluntarioso, que se equivoca con mucha frecuencia por su distracción.
Esta distracción se refleja en diferentes áreas por ejemplo la gran cantidad de cosas que a diario extravían, como lapices, cuadernos, y hasta objetos que para ellos pueden ser muy importantes.

Inquietud.

Es todo un problema mantenerlo sentado en un lugar y sin hablar o distraer a sus compañeros (contestan a las preguntas sin que se les hayan formulado a ellos).
Es claro que la conducta persiste pese a cambiarlo de lugar, aunque como ya fue mencionado no todos son hiperactivos trepan o corren en circunstancias en que se esperaría que permaneciera sentado. Es frecuente que las mujeres con TDAH, se muestren tranquilas o no tan hiperactivas, en ellas los síntomas de inatención son los más importantes.

Interés.

Si bien es cierto que los niños tiene mayor dificultad en mantener la atención y concentración en las actividades que no son de su agrado por ejemplo, en matemáticas y que prestan mayor atención en actividades de mayor interés como puede ser la pintura, actividades físicas, videojuegos, etc. Cambian de una actividad a otra, aún sin haber terminado la primera y el interés por alguna actividad pronto es abandonado.

Las tareas.

No es raro que las tareas las entregan tarde o incluso la dejan en casa y las tareas o trabajos son sucios, desordenados, con mala letra "hechos a la carrera".
En clase, invierten enorme tiempo en hacer una tarea que normalmente les llevaría unos cuantos minutos, si se concentran como debería ser.

En el salón de clase:
Constante supervisión: una supervisión más cercana puede marcar la diferencia en el desempeño, en especial cuando se acompaña de una motivación.

Reconocimiento de las conductas positivas: los jóvenes con TDAH viven rodeados de comentarios negativos, derivados de su mal desempeño en una amplia gama de actividades. Reconozca y mencione las conductas positivas y hágale sentir que dichas conductas forman parte de él y que no fueron únicamente producto de la casualidad, evite decir cosas como "ves que todo es cuestión de que tu quieras" él sabe que no es así y que a pesar de que en muchas ocasiones ha querido ser diferente, no lo ha logrado. Evite los calificativos como latosos, lentos, incumplidos, irresponsables, etc.

Lugar en el salón: pida que tome un lugar frente a usted, elija a los compañeros que se sientan junto a él o ella, quienes de preferencia deben ser aquellos con quien no habla, aquellos que no le van a seguir el juego y ni la conversación.

EL AUTISMO

El autismo es un trastorno infantil que tiene una mayor incidencia en niños que en niñas. Las habilidades de un niño autista pueden ser altas o bajas dependiendo tanto de su coeficiente intelectual y de su capacidad  de su comunicación verbal.

La causas o causas del autismo están aún por dilucidar. Se nace con autismo, se ha demostrado más allá de cualquier dudad razonable, que no hay ninguna relación causal entre las actitudes y las actuaciones de los padres y las madres y el desarrollo de los trastornos del espectro autístico. Al parecer existe alguna base neurológica en el desarrollo de esta enfermedad, aunque no esta demostrada.

PERFIL DE UN NIÑO AUTISTA.

Tiene una mirada que no mira, pero que traspasa. En el lactante se puede observar un balbuceo monótono del sonido, un balbuceo tardío y una falta de contacto con su entorno, así como un lenguaje gestual. En sus primeras interacciones con los dem{as, lo primero que se detecta es que no sigue a la madres en sus intentos de comunicación y puede entretenerse con un objeto sin saber para qué sirve.

En la etapa escolar, el niño empieza a parecer extraño porque no habla, le cuesta asumir el yo e identificar a los demás, no establece contacto con los demás de ninguna forma, pueden presentar conductas agresivas, incluso para sí mismos. Otra característica del autismo es la tendencia a llevar actividades de poco alcance de manera repetitiva como dar vueltas o llevar a cabos movimientos rítmicos con su cuerpo (aletear con sus brazos). Los autistas con un alto nivel funcional pueden repetir los anuncios comerciales de la televisión o llevar a cabo rituales complejos al acostarse o dormir.

En la adolescencia, se dice que 1/3 de los autistas suelen sufrir ataques epilépticos, lo cual hace pensar en una  causa de origen nervioso.

RESUMEN DE LOS SÍNTOMAS QUE INDICAN QUE UN NIÑO ES AUTISTA.

-Acentuada falta de reconocimiento de la existencia o de los sentimientos de los demás.
-Ausencia de búsqueda de consuelo en momentos de aflicción.
-Ausencia de capacidad de imitación.
-Ausencia de juego social.
-Ausencia de vías de comunicación adecuadas.
-Marcada anormalidad en la comunicación no verbal.
-Ausencia de actividad imaginativa, como jugar a ser adulto.
-Movimientos corporales estereotipados.
-Preocupación persistente por falta de objetos.
-Intensa aflicción por cambios en aspectos insignificantes del entorno.
-Insistencia irracional en seguir rutinas con todos sus detalles.
-Limitación marcada de intereses, con concentración en un interés en particular.

¿EXISTE TRATAMIENTO?

El autismo no tiene cura, se puede recurrir a la psicoterapia, aunque los resultados son escasos debido a que el déficit cognitivo y del lenguaje dificultan la terapéutica. El apoyo familiar es de gran utilidad, los padres deben saber que la alteración autista no es un trastorno afectivo relacionado con la crianza.

PELÍCULAS RECOMENDADAS.

Estas películas valen la pena verlas; son hermosas y serían de gran ayuda.

-Tourette en clase.
-Anita.
-Black.
-Rojo como el cielo.
-I am Sam.
-El octavo día.
-Mi pie izquierdo.
-El circo de las mariposas.

ORIENTACIONES PEDAGOGICAS PARA LA ATENCION

EDUCATIVA A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD COGNITIVA

OBJETIVOS.

GENERAL

Presentar a las comunidades educativas conceptos y orientaciones pedagógicas relacionados con la atención educativa a los estudiantes con discapacidad cognitiva, que permitan la reflexión al interior de las instituciones sobre el marco en el que se orienta la atención educativa en el país.

ESPECIFICOS

Presentar elementos conceptuales a las instituciones educativas del país, que sirvan de orientadores en la contextualización de las prácticas pedagógicas a estudiantes con discapacidad cognitiva.

Proporcionar elementos para la reflexión en torno a las buenas prácticas pedagógicas que lideran las instituciones de estudiantes con discapacidad cognitiva, en las diferentes modalidades del servicio educativo del país.

Proporcionar herramientas pedagógicas a las instituciones educativas que les permita direccionar la atención a estudiantes con discapacidad cognitiva en las diferentes modalidades, grados, áreas o núcleos del saber para el servicio educativo colombiano.

Presentar un documento que sirva de apoyo en la formación inicial de maestros de Escuelas Normales Superiores y Facultades de Educación, en aspectos pedagógicos frente a la atención de estudiantes con discapacidad cognitiva.

La fábula de los animales es una realidad donde la

exigencia de lo común no deja ver la diferencia ni los

potenciales de cada ser humano.

Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para afrontar los problemas del “mundo nuevo” y, organizaron una escuela, adoptaron un currículo de actividades consistentes en correr, trepar, nadar y volar; y para que fuera más fácil de enseñar, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas.

El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura “natación”, de hecho superior a su maestro. Obtuvo un suficiente en “vuelo”, pero en “carrera” resultó muy deficiente. Como era de aprendizaje lento en “carrera” tuvo que quedarse en la escuela después de cierto tiempo y abandonar la “natación”. Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido, salvo como es natural, al pato.

La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en “carrera”, pero sufrió un colapso nervioso por exceso de trabajo en natación. La ardilla era sobresaliente en “trepamiento”, hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de “vuelo”, donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del árbol; por último se enfermó de calambres por exceso de esfuerzo, y entonces la clasificaron con “6” en trepamiento y con “4” en carrera.

El águila era un “chico problema” y, recibió muchas malas notas en conducta.

En el curso de trepamiento superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta el final de la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera. Al terminar el año, un águila anormal, que podía nadar sobresalientemente, y También correr, trepar y volar un poco obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.

“Exigir a todos los estudiantes las mismas asignaturas, al mismo tiempo, con un grado idéntico de rendimiento esperado, es algo que niega las diferencias individuales realmente existentes entre los estudiantes con la misma eficacia con que el currículo de actividades de la fábula obligó al pato a correr y al conejo a nadar y, por si fuera poco, a conseguirlo antes de terminar el año escolar”.

Las pruebas exigidas a los animales de la fábula no son muy diferentes a las que se imponen a muchos estudiantes de nuestras instituciones, cuyos potenciales son ignorados y cuyas debilidades se hacen resaltar”, llevando a la rotulación de INCAPACES, sin analizar posibles causas del rendimiento diferente, sin  Considerar si requieren de estrategias pedagógicas diferentes a las contempladas dentro de un currículo cerrado.

Llegó el momento de entender que las diferencias son la razón de ser seres humanos y que en el campo educativo existen alternativas pedagógicas para cada forma de aprender, el reto está en ver en la diferencia la posibilidad de crecer y generar una nueva cultura de respeto y de valoración.

“...Y como siempre ocurre con las cosas bellas, ellas no pueden existir verdaderamente hasta que no hallan a alguien capaz de descubrirlas, de embrujarse con su existencia, de hacerlas tan propias que su verdad se torna múltiple en manos de cada contemplación particular.

Alguien capaz de descubrirme logrará hacer brotar de mi un ser que yo mismo desconozco:

quien me descubre me inventa nuevamente y a partir de mi cuerpo, de mis signos externos, hará que en mi alma se dibuje un nuevo ser fabricado a duo, de tal modo que sólo ante ese otro puedo hallar el espejo apropiado para verme”

(FRANCISCO CAJIAO)

1. DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LA DISCAPACIDAD

COGNITIVA

1.1         Mitos en torno a las personas con discapacidad cognitiva

Según Carmenza Salazar (2000)1 la forma como denominamos a las personas con discapacidad cognitiva, da vida, de forma inconsciente, a ciertos mitos existentes entorno a ellas, por ejemplo que son eternos niños, incapaces de aprender y libidinosos.

Eternos niños. La tendencia a percibir a la persona con discapacidad cognitiva como eternos niños, hace que desde nuestro diario quehacer (y esto incluye a los padres) no propiciemos conductas de independencia y autonomía acordes con su edad. Cambia la talla de los zapatos y vestidos pero no la de las responsabilidades que deben ir asumiendo.

Seguimos utilizando estrategias de la infancia para manejar pre-adolescentes y adolescentes, disculpamos sus impertinencias, somos poco consistentes en el manejo de normas y límites (complicándose aún más la situación cuando son varios los profesores con quienes interactúan y no todos manejan el mismo nivel de consistencia y exigencia). Pero un día irrumpen con la fuerza del adolescente y nos extrañamos de lo grandes e inapropiados que han crecido. Se hace entonces indispensable ayudarlos a crecer, ofreciéndoles apoyo (estímulos) y resistencia (límites y normas).

Incapaces de aprender. Consideramos que su pensamiento no evoluciona, nos queda la duda de la transición de operaciones concretas a operaciones formales, el docente corre el riesgo de asumir dos posiciones extremas: la primera es aferrarse al mito de que no pueden aprender, bajando significativamente las expectativas y los niveles de exigencia, terminando el estudiante con actividades de coloreado, picado y recortado, haciendo planas interminables o participando en actividades lúdicas. La segunda es tratar de nivelarlo a las exigencias de los grados escolares, lesionando de algún modo su autoestima al confrontarlo con actividades superiores a sus capacidades.

Surgen como una necesidad las adaptaciones basadas en unos estándares curriculares y objetos de enseñanza funcionales, dejando de lado contenidos que no tienen impacto en su vida. Si no se define con anterioridad unas metas que orienten el proceso educativo con estos estudiantes en el contexto de la Educación Formal, se corre el riesgo de perderse y de terminar en actividades por pasar el tiempo, con grave impacto para el proyecto de vida de esta persona.

Simultáneamente con el desfase cognitivo, empiezan a distanciarse los intereses de los compañeros de grupo. (Cuarto o quinto de primaria). La experiencia ha mostrado la necesidad de implementar un trabajo con compañeros que dé soporte al estudiante con discapacidad, que prevenga posibles actitudes de abuso o permisividad y que beneficie a todos ya que cada uno es diferente y deben aprender a vivir en armonía a partir de la diferencia.

Todos son libidinosos. Cuando el estudiante con discapacidad cognitiva está cursando la primaria, se convierte en un pre-adolescente o un adolescente con los cambios físicos y psicológicos que esta etapa difícil conlleva. Al aparecer comportamientos como la masturbación, que a propósito, se da en la mayoría de los adolescentes, produce crisis la desinhibición con que la practican y entonces el mito se vuelve realidad: son tan libidinosos y su despertar sexual es tan precoz.

Es necesario recordar en este punto que la sexualidad no es solamente genitalidad, que no se puede descontextualizar de las habilidades sociales y por ésto la educación sexual comienza desde la temprana infancia, trabajando desde la cotidianidad conceptos y vivencias como privacidad, respeto por sí mismo y

por los demás, autocontrol, expresión adecuada de sentimientos, etc.

El gran desafío es canalizar su sexualidad, dándoles la información sobre los cambios que van a tener, enseñándoles a canalizar sus emociones y manifestaciones de afecto, enseñándoles cómo aproximarse en forma asertiva hacia la persona que les atrae, y se plantea enseñarles porque no solamente se aprende  a leer textos, es también fundamental enseñarles a leer sus propias emociones y las de los otros, porque la inteligencia no abarca solamente la esfera de lo cognitivo sino también lo emocional.

Es claro entonces que la educación sexual hace parte del adecuado desarrollo de las habilidades sociales y que es hora de empezar a desmontar el mito de los eternos niños o el de seres libidinosos, para ofrecerles un ambiente que los ayude a desarrollarse armónicamente en todos los aspectos.

La revisión de estos desafíos tiene sentido cuando se establece la postura institucional frente al ser humano que queremos formar y que es coherente con la tendencia en derechos humanos. Se debe partir de la valoración del ser humano, creyendo en sus potenciales, como la garantía para recorrer nuevos caminos e implementar estrategias poco exploradas en la atención educativa.

1.2         Definición y caracterización de la discapacidad cognitiva

El concepto de retraso mental es una de las denominaciones diagnósticas más antiguas con la que se calificaba a todas aquellas personas que presentaban dificultades en la adaptación al medio, por alteraciones en el funcionamiento neurológico.

Como categoría diagnóstica, el retraso mental abarca una serie bastante amplia de síntomas y manifestaciones de tipo comportamental, adaptativo y de desempeño, que lo complejizan tanto en el proceso de identificación como de intervención. Por ello, la neurobiología, la psicología, las ciencias del desarrollo y el comportamiento, han tratado durante años de identificar componentes básicos que permitan caracterizar el cuadro clínico y establecer con claridad patrones de evaluación y atención oportuna; pero todos los esfuerzos han resultado parcialmente admisibles, pues se trata de un ejercicio en el que juegan un sin fin de variables, concepciones, actitudes y prácticas, sin mencionar los aspectos éticos y de procesos de intervención, que impiden tomar decisiones que perduren y tengan trascendencia en la calidad de vida de estas personas.

Según Correa (2003)2 los organismos responsables de mantener la vigencia frente a los enfoques que explican el retraso mental, han venido presentando cambios en los elementos necesarios para definir el concepto, esto con la intención de mantener actualizados los componentes que tradicionalmente lo han conformado y que se refieren básicamente a los medios y técnicas de valoración diagnóstica, tanto como a los procedimientos de intervención y apoyos que se sugieren a partir de esos diagnósticos.

Una de las instancias de mayor nivel de representatividad en materia de retraso mental la constituye la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR). La Asociación es una entidad de trayectoria en la investigación de aspectos conceptuales y prácticos relacionados con el retraso mental. Las últimas declaraciones y ajustes definen el retraso mental “una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años”

(AAMR, 2002) (Luckansson y Cols, 2002)3

Esta definición, que ha sido ampliamente aceptada en el medio plantea las siguientes premisas:

• Las limitaciones en el funcionamiento son comprensibles en ambientes comunitarios típicos, iguales en edad y cultura.

• Enfatiza la importancia del funcionamiento del individuo y la limitación intelectual.

• Las limitaciones coexisten con capacidades.

• La evaluación ha de tener en cuenta las diferencias en la comunicación, en aspectos sensoriales, motores y comportamentales.

• Los apoyos son clave del proceso de atención y posibilitan desarrollar los planes de atención.

• Los sistemas de apoyo se ofrecen en intensidades variables de acuerdo con el ciclo de vida y repercuten en calidad de vida de la persona.

Con respecto a la definición del año 1996, denominada “Paradigma de Retraso Mental”, la revisión del año 2002 añade una dimensión a las cuatro existentes: Participación, Interacciones y roles sociales, lo que la acerca a modelos interpretativos y prácticas pedagógicas de tipo ecológico / funcional, en las que tiene gran relevancia el contexto en el que se desenvuelve la persona. La estructura de esta definición es la siguiente:

2 Memorias retraso mental. Escuela Normal Municipio de Sopetran. Noviembre, 2003.

DIMENSIÓN I: APTITUDES INTELECTUALES

Se valoran procesos y habilidades relacionadas con el razonamiento, la planificación, la solución de problemas, la comprensión de ideas complejas, el ritmo de aprendizaje, la contextualización, la generalización y la transferencia del aprendizaje.

DIMENSIÓN II: NIVEL DE ADAPTACIÓN (RELACIONADA CON INTELIGENCIA

CONCEPTUAL, PRÁCTICA Y SOCIAL)

Conjunto de habilidades conceptuales, prácticas y sociales que permiten el desempeño funcional en actividades de la vida diaria:

Conceptuales: competencias cognitivas, comunicativas y académicas prácticas: se refiere a las habilidades de la vida diaria, que permiten un desenvolvimiento independiente en el contexto Sociales: comprende las habilidades requeridas para la comprensión, manejo y disfrute de las relaciones sociales e interpersonales.

DIMENSIÓN III: PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y ROL SOCIAL

Los roles sociales están determinados con relación a la edad y contexto en el que se desenvuelve la persona y están referidos a aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio, espirituales entre otros. La participación se evalúa mediante la observación directa de la interacción de la persona con el mundo social y material.

DIMENSIÓN IV: SALUD FÍSICA, SALUD MENTAL Y FACTORES ETIOLÓGICOS.

Las personas con retraso, presentan las enfermedades comunes a las demás personas, pero existen diferencias en la manera de afrontar los síntomas y consecuencias. Pueden presentar dificultad para reconocer problemas físicos, de salud mental, comunicar síntomas y sentimientos frente al dolor, por lo que requieren entrenamiento en sistemas de comunicación aumentativos o alternativos que faciliten la expresión oportuna en esta situación, de una supervisión y acompañamiento permanente en la gestión de atención en salud y comprensión de planes de tratamiento.

DIMENSIÓN V: CONTEXTO SOCIAL (AMBIENTE, CULTURA Y OPORTUNIDADES)

A través de esta dimensión se valoran los niveles de actuación de la persona con retraso en el contexto, se diseñan e implementan apoyos que faciliten su integración desde cada uno de los siguientes niveles:

ORIENTACIONES PEDAGOGICAS PARA LA ATENCION

EDUCATIVA A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD COGNITIVA

• Microsistema o entorno vital: relación de la persona con su entorno, como la familia, el lugar de trabajo y el grupo de compañeros.

• Mesosistema: ambientes cercanos como el barrio, los vecinos y organizaciones con servicios directos a las necesidades como ser humano.

• Macrosistema: patrones culturales, sistemas económicos y tendencias sociopolíticas.

• Los tres criterios de diagnóstico: capacidad intelectual, conducta adaptativa y edad de comienzo, dándose información sobre las pruebas más adecuadas para la valoración de estos aspectos.

• Persiste el énfasis en la intensidad de los apoyos como el foco principal de un

sistema de clasificación aún cuando para determinados propósitos se admite de

nuevo la clasificación en relación con el nivel de funcionamiento intelectual

Cabe señalar que el actual paradigma no establece grados de retraso mental (leve, moderado, severo y profundo) y que las intensidades de apoyo que propone se relacionan con los tiempos y los ciclos de vida en que debe ofrecerse el acompañamiento y no con los grados del retardo mental.

En esta revisión del concepto de retraso mental del 2002, la AARM introduce el concepto de discapacidad intelectual, como un concepto dinámico y funcional, que permite entenderlo más desde el desempeño que desde los rasgos clínicos observables. Lo cual quiere decir que resulta de mayor relevancia en esta definición, la forma como las personas responden a las demandas del entorno en que se encuentran y las maneras en que logran adaptarse a las circunstancias particulares de la cotidianidad.

En adición, Schalock (1999)4 refirió la necesidad de aplicar modelos de evaluación de tipo ecológico / funcional que se ajusten a las características de los contextos y que articulan los conceptos de habilidades adaptativas y de inteligencia, permitiendo definir el retraso mental como discapacidad intelectual, en términos de desempeño y funcionamiento intelectual.

Esta evolución del concepto de retraso mental hacia el de discapacidad intelectual, tal como puede observarse en el cuadro N.1, permite concebir a la persona como alguien que presenta una forma particular, dinámica y con posibilidades siempre abiertas para su desarrollo y que dentro de su condición específica merece ser llevada al máximo nivel del progreso posible, en el contexto de las interacciones en las que participa o debería participar (Correa, 2003).

4 Hacia una nueva concepción de la discapacidad. En M. A. Verdugo y F. de Borja Jordán de Urríes Vega (Coords.) Hacia una nueva concepción de la discapacidad. Salamanca: Amarú.

La discapacidad intelectual es entonces un concepto más amplio que el de retraso mental, puesto que habla del desempeño, la forma en que las personas hacen las actividades que les corresponden y así se adaptan al medio; está relacionado con los enfoques de la psicometría moderna, del desarrollo mediado de los procesos superiores del pensamiento (Vygotski), de inteligencias múltiples (Howard Gardner), de inteligencia emocional (Daniel Goleman), de inteligencia triárquica (Sternberg) y los enfoques ecológicos y de calidad de vida. (ver bibliografía complementaria).

Vale la pena resaltar que la discapacidad intelectual es un concepto bastante amplio, que recoge diversas denominaciones de este desempeño, tal como la discapacidad cognitiva, las dificultades generales y específicas de aprendizaje, déficit cognitivos simples y complejos, entre otros; por lo que representa una categoría cercana a propuestas de atención a la diversidad y a las estrategias inclusionistas, como lo enuncia R. Schalock, actual vocero AAMR.

Dentro de este constructo general que es la discapacidad intelectual, aparece el concepto de discapacidad cognitiva que se entiende como una disposición funcional específica en procesos cognitivos, habilidades de procesamiento y estilos de pensamiento, que determinan el desempeño y el aprendizaje de una persona, que lo hace un concepto mucho más específico que la discapacidad intelectual y más cercano a las prácticas educativas por su relación directa con los procesos de aprendizaje.

Desde su fundamentación teórica, la discapacidad cognitiva se nutre de teorías como las de procesamiento de la Información, los modelos de gradación cognitiva, modelo cognitivo – comportamental, teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y de entrenamiento cognitivo con posiciones funcionalistas (Alteraciones en procesos vulnerables al entrenamiento) conductistas (Metodología funcionalista experimental), oclusionista (Piagetiana) y Posición Feuerstiniana (procesos de entrada, intermedios, de salida, aprendizaje mediado y programas de enriquecimiento instrumental) Esta fundamentación da soporte a los modelos de atención y de orientación de la discapacidad que se expondrán más adelante.

Con lo anterior, puede afirmarse que las personas con discapacidad cognitiva son aquellas que presentan dificultades en el nivel de desempeño en una o varias de las funciones cognitivas, en procesos de entrada, elaboración y respuesta, que intervienen en el procesamiento de la información y por ende en el aprendizaje; lo que hace necesario el ofrecimiento de apoyos que mejoren su funcionalidad.

El concepto de discapacidad cognitiva no se refiere a categorías diagnósticas como retraso mental o dificultades de aprendizaje, sino que constituye un concepto más ecológico y funcional que alude al desempeño cognitivo de cualquier persona. Un ejemplo de ello se puede evidenciar en la función cognitiva de entrada denominada orientación espacial la cual hace parte de la estructura de procesamiento de la información de todos los estudiantes independiente de su diagnóstico clínico.

Es importante señalar que, para efectos de este documento de orientaciones pedagógicas, el término acuñado será el de discapacidad cognitiva, por ofrecer una amplia gama de alternativas en el diseño y aplicación de estrategias pedagógicas, en las diferentes modalidades educativas ofrecidas por el servicio educativo del país. El concepto de retraso mental se empleará para referirse al paradigma propuesto por la Asociación Americana de Retraso Mental – AARM -, específicamente, en lo relacionado con la oferta de apoyos y las habilidades adaptativas.

DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LA

DISCAPACIDAD COGNITIVA

Primera categoría diagnóstica

Retraso Mental:

Discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa, manifiesta en habilidades prácticas, sociales y conceptuales.

Discapacidad Intelectual:

Limitación en la “competencia general (o personal)”, con lo que se refiere a un bagaje de dificultad en el individuo, para desarrollar y ejercer las capacidades o conductas que le son necesarias a fin de “adaptarse con éxito a cualquier contexto del entorno”

Discapacidad Cognitiva:

Disposición funcional específica en procesos cognitivos, habilidades de procesamiento y estilos de pensamiento, que determinan el desempeño y el aprendizaje de una persona.

2. MODELOS DE ATENCIÓN Y ORIENTACIÓN DE LA

DISCAPACIDAD COGNITIVA

Como ya se mencionó, el concepto desde el cual se proponen las orientaciones pedagógicas es el de discapacidad cognitiva, ya que está referido a las capacidades que tienen los estudiantes para procesar diferentes tipos de información en los niveles de entrada, elaboración y salida, a las dificultades específicas que pueden presentar en la comprensión de una tarea y que están relacionadas con las necesidades educativas individuales.

Para abordar ampliamente el concepto de discapacidad cognitiva es preciso señalar algunos de los enfoques de atención, orientación de mayor representatividad en los últimos años y definir desde cada uno de ellos el sentido de formación (qué pretenden lograr), los procesos de evaluación (cómo determinan el nivel de desempeño) y la oferta de apoyos (cómo realizan la atención).

Cabe mencionar que las instituciones educativas deben optar por un modelo de atención y orientación, para ajustarlo a su modelo pedagógico, según el concepto de desarrollo que compartan,con el propósito de hacer coherente la atención educativa a la población con discapacidad cognitiva. Los modelos de mayor difusión son:

• Modelo Social

• Modelo Socio -cognitivo

• Modelo Psicoeducativo

2.1 Modelo Social

El modelo social, también denominado sociohistórico está estrechamente vinculado a teorías del desarrollo social y particularmente a enfoques donde plantean que las condiciones (cognitivas, emocionales y morales) de un individuo están directamente correlacionadas con el proceso de desarrollo y construcción histórica de una sociedad. Así también plantean que en el caso de las personas que presentan algunas dificultades, no solo debe entenderse el desempeño de ellas desde miradas de contexto, sino que también deben generarse condiciones sociales que favorezcan su desempeño y el logro de metas de manera integral.

Quizá uno de los elementos de mayor controversia, pero a la vez de mayor profundidad de este modelo, es el planteamiento acerca de que las funciones psicológicas superiores (pensamiento, lenguaje, percepción y atención) tienen su asidero en lo social; es decir, que todo proceso psicológico de orden superior, es, en primera medida interpsíquico (de lo social a lo individual) y luego intrapsíquico (proceso interior) y que el tránsito de uno a otro se realiza gracias a la mediación del contexto. Lo cual hace responsable a la sociedad (en este caso entiéndase sociedad como contexto de oferta educativa; que obvia la responsabilidad de otros contextos en la oferta de apoyos) de generar condiciones óptimas de crecimiento, desarrollo colectivo y la compromete a establecer parámetros claros de acompañamiento – apoyos – para los individuos que presentan algún nivel de dificultad.

Es así como desde este modelo se plantea la necesidad de establecer niveles diferenciados de desarrollo que permitan la construcción de mediaciones concretas, en tiempos reales, con propósitos y metas de formación establecidas con anterioridad al proceso de aprendizaje. La valoración de los niveles de desarrollo se realiza a través de procesos de evaluación del potencial de aprendizaje, es decir se establece lo que el estudiante puede resolver en el momento actual, previo a la experiencia de aprendizaje mediado (Zona de

Desarrollo Real - Z.D.R. -) y se contrasta con los niveles que puede alcanzar posterior a la aplicación de estrategias de enseñanza (Zona de Desarrollo Potencial – Z.D.P. -).

Por lo anterior, la Zona de Desarrollo Real – Z.D.R. – constituye el punto de partida del proceso de enseñanza aprendizaje, en tanto se define por las condiciones de desempeño que posee una persona como resultado del contacto directo con el contexto en el que se encuentra y que, en el caso de la  discapacidad cognitiva, resulta insuficiente para responder a las demandas de las tareas. A partir de la Z.D.R. se construyen los andamiajes o la secuencia de pasos que se deben seguir para alcanzar la meta; También contempla los apoyos específicos que deben ofertarse en cada acompañamiento para hacer efectivo el proceso de enseñanza y, sobre todo, para posibilitar al estudiante el acceso progresivo a otras zonas de desarrollo.

El andamiaje u organización de los pasos para el aprendizaje y la mediación, acompañamiento intencionado del docente, permiten que el estudiante vaya de una zona de desarrollo a otra más avanzada, tomando conciencia de las herramientas y procedimientos que emplea, que le son útiles para la resolución de la tarea y para un mejor desempeño cognitivo y social. La mediación se define también por ser un proceso de enseñanza planificada e intencionada, en el que el docente tiene un panorama claro de los niveles de desarrollo del estudiante, de las condiciones y bagajes con los que se enfrenta al proceso de aprendizaje, al tiempo que sabe cuál es el camino indicado para conducirlo, a través de la toma de conciencia – internalización – a mejores niveles de desempeño.

Para el caso de la discapacidad cognitiva, este modelo representa grandes ventajas, al concebir el desarrollo desde factores sociales y respetar las diferencias individuales; también posibilita la oferta de apoyos diferenciados, sin sujeción a etapas cronológicas o estadios que determinan las posibilidades de acceso al conocimiento; por lo cual se requiere que, las condiciones académicas y responsabilidades del docente –mediador - sean más elevadas, siendo él mismo una persona con altos niveles de conciencia en sus procesos de internalización cognitiva y es compatible con un modelo pedagógico sociocrítico. Este modelo tiene grandes influencias en modelos cognitivos como el que se presenta a continuación, por lo que también se les conoce como modelos socio – cognitivos.

2.2 Modelo socio - cognitivo

La aplicación de la Psicología cognitiva al campo de la discapacidad cognitiva, permite la comprensión y análisis de los diversos factores que intervienen en el desempeño cognitivo de esta población, el diseño y aplicación de procedimientos para su atención. Desde este modelo se plantea que en la discapacidad cognitiva existe un modo de ser cognitivamente diferente que puede conducir a dificultades en el proceso de aprendizaje, por lo que se requiere del diseño de ambientes mediados que garanticen mejores formas de procesamiento de la información y por ende de aplicación de los conocimientos en el contexto.

Este modelo explica el funcionamiento cognitivo como la forma en que una persona logra recibir información del medio, procesarla y responder a las demandas de una tarea, de acuerdo con su estilo particular de pensamiento. Así para cada uno de estos niveles o fases de procesamiento de la información (fase de input o entrada, fase de elaboración y fase de output o salida), plantea una serie de funciones cognitivas, de acuerdo a estas fases, a continuación se describen las funciones cognitivas y las orientaciones pedagógicas para su abordaje:

FUNCIONES COGNITIVAS EN LA FASE DE INPUT O ENTRADA DE LA INFORMACIÓN:

Estas funciones cognitivas se refieren a la cantidad y calidad de los datos acumulados por una persona antes de enfrentarse a la solución de un problema. En el caso de los estudiantes con discapacidad cognitiva, resulta de vital importancia que la información sea recibida con claridad, pues de ello depende la comprensión de las demandas de la tarea y, en gran medida, la calidad en el proceso de elaboración de las respuestas y solución de las tareas.

Estas funciones son:

• Percepción clara: Representa el conocimiento exacto y preciso, pero de forma simple y familiar, de la información. Las experiencias de aprendizaje que promueven la percepción clara, llevan a los estudiantes con discapacidad cognitiva a definiciones precisas del problema o tarea que deben resolver, a través del uso de los canales perceptivos y la verbalización de lo que creen que es la demanda de la tarea. Se deben ofrecer estímulos sensoriales (visuales, táctiles, auditivos, olfativos y gustativos) diversos para una misma tarea y realizar preguntas de monitoreo como ¿Qué es lo que te estoy diciendo? ¿Qué debes hacer? ¿Sabes cómo resolver la tarea?

• Exploración sistemática de una situación de aprendizaje.

Es la capacidad para organizar y planificar la información acumulada de forma sistemática. La atención educativa debe enfocarse hacia el desarrollo del pensamiento reflexivo, explicativo y argumentativo, evitando la impulsividad en las respuestas, la desorganización y la falta de coordinación de los elementos. Dado que los estudiantes con discapacidad cognitiva responden con rapidez y generalmente de forma inapropiada o que se demoran más tiempo de lo normal para responder, se deben emplear estrategias que ayuden al estudiante a planificar su acción. En este caso son útiles los listados de prioridades (verbales o escritos dependiendo del nivel de funcionalidad en habilidades académicas funcionales), las preguntas de seguimiento ¿Qué es lo primero que debes hacer?

¿Qué resultados obtuviste? ¿Qué debes hacer luego?

• Habilidades lingüísticas del nivel de entrada. Se refieren a las habilidades para discriminar y diferenciar objetos, sucesos, relaciones y operaciones a través de reglas verbales, estableciendo significados de símbolos y signos. El desarrollo de esta función permite a los estudiantes con discapacidad cognitiva aprender con facilidad conceptos y entender palabras. Por lo que se requiere la implementación de estrategias que les permitan acceder a códigos verbales específicos, los cuales posibilitarán la comprensión y la comunicación de los niveles abstractos de pensamiento. Son efectivas las estrategias de asociación como los ficheros de palabras por categorías, registros de procesos simples (bañarse, vestirse, comprar, preparar un desayuno, etc.). También la elaboración de diccionarios con términos comunes para el nivel escolar en que se encuentran y el uso de diccionarios formales para los que poseen habilidades académicas más funcionales.

De igual manera se deben desarrollar actividades que incrementen los recursos lingüísticos, la cantidad y calidad de la información, la capacidad para establecer generalizaciones, la posibilidad de hacer analogías, comparaciones y clasificaciones, llevándolos a codificar, decodificar y comunicar apropiadamente las respuestas.

• Orientación espacial. Es la capacidad para establecer relaciones entre sucesos y objetos situados en el espacio de forma topológica y proyectiva. Si se emplean estrategias para promover esta función los estudiantes con discapacidad cognitiva reducen las dificultades para identificar las relaciones que guardan en el espacio los sucesos y las cosas, siendo capaces de orientarse espacialmente en niveles que irán desde los más simples hasta los más complejos. Estas estrategias pueden ser la representación gráfica de la tarea, del contexto que se debe realizar y donde ellos se encuentran. Los dibujos y las verbalizaciones de las relaciones entre objetos y personas, son especialmente valiosos. También los ejercicios de orientación, comparación, ordenación, secuencias de objetos, sucesos en el espacio y en el tiempo.

• Orientación temporal. Es la capacidad para identificar relaciones entre sucesos pasados y futuros. Para el desarrollo de esta función cognitiva se deben emplear estrategias de ordenación (manejo de calendarios, uso de agendas diarias en clase o en el hogar, registros de actividades, diarios de campo de acuerdo a los niveles de desempeño en habilidades académicas), comparación (aparejamientos, correspondencias, conjuntos, cuadros comparativos), organización de secuencias (visuales, narración de secuencias). Estas estrategias favorecerán la comprensión de acontecimientos de forma diacrónica y sincrónica, les permitirá conectar sucesos y las relaciones de orden entre ellos.

• Conservación, constancia y permanencia del objeto. Es la capacidad para conservar la invariabilidad de los objetos por encima de posibles variaciones en algunos de sus atributos y dimensiones.

Esta función es particularmente importante para garantizar la posterior elaboración de la información por ello se debe permitir al estudiante con discapacidad cognitiva descomponer los pasos de la tarea que va a resolver, manipular el material que va a emplear y planificar la conducta ejecutoria.

FUNCIONES COGNITIVAS DE LA FASE DE ELABORACIÓN:

Estas funciones cognitivas están relacionadas con la organización y estructuración de la información en la solución de problemas y, dado que su observación es la más compleja de todas las tres fases, el papel de maestro – mediador – se debe centrar en la pregunta como vehiculizador de la acción reflexiva y en la demostración de la conducta a seguir. Las funciones de esta fase son:

• Percepción y definición de un problema. Consiste en la habilidad para delimitar qué pide el problema, qué puntos hay que acotar y cómo averiguarlos. Se fundamenta en el pensamiento reflexivo, en la búsqueda de definiciones convenientes descartando incompatibilidades y/o incongruencias utilizando todo tipo de información previamente almacenada y que se relacione con el problema a delimitar.

Para el desarrollo de esta función, se deben realizar actividades que le permitan al estudiante con discapacidad cognitiva identificar ¿Cuál es el problema? ¿Qué es lo que va a hacer?

• Selección de información relevante. Es la capacidad para elegir la información previamente almacenada y relevante para la solución del problema que se trate.

Esta información se almacena en la memoria a largo plazo y requiere de estrategias para recordarla, lo que permite establecer comparaciones y relaciones entre sucesos ocurridos en diferentes actividades y momentos. Las preguntas para el desarrollo de esta función deben estar orientadas a ¿tienes los recursos o debe buscarlos en otro lugar? ¿Qué te sirve de lo que ha organizado y qué no?

ESTILOS DE APRENDIZAJE

La práctica ha mostrado la tendencia de los estudiantes con discapacidad cognitiva a los siguientes estilos (Correa 2003).

• Ejecutivo: requieren delimitación de cada uno de los pasos de la tarea y seguimiento en la ejecución de ellos. Las actividades que se ofrecen deben ser estructuradas y con objetivos bien definidos.

• Monárquico: Desarrollan un paso a la vez y se les complejiza la realización simultánea de tareas. Se deben ofrecer estrategias que permitan la generalización y transferencia de aprendizajes.

• Local: dado que se orienta en forma pragmática, disfrutan realizando múltiples acciones sobre pequeños problemas, les gusta el trabajo minucioso y creativo en tareas pequeñas de bajo nivel de complejidad.

• Conservador: Proceden a resolver problemas nuevos con los métodos que ya conoce, minimiza los cambios, rechaza situaciones ambigüas, su inclinación por hacer lo establecido, interfiere con la posibilidad de encontrar formas creativas.

• Interno: Les gusta trabajar solos, se les dificulta el aprendizaje cooperativo, por lo que requieren el acompañamiento permanente del maestro mediador.

De este modelo cognitivo se derivan propuestas como las de la teoría de  codificabilidad estructural cognitiva (Feuerstein 1979) que a través del Programa de Enriquecimiento Instrumental logran modificar la estructura cognitiva de niños, niñas y adolescentes que presentan discapacidad cognitiva y con problemas de aprendizaje o aprestamiento para el mismo. Cuenta con unas estrategias de intervención que tienen como objetivo modificar las funciones cognitivas deficientes ya mencionadas y desarrollar toda la capacidad operativa de los estudiantes con discapacidad que presentan serias dificultades en el funcionamiento cognitivo.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental promueve el aprendizaje a través de un mediador (docente, profesional de apoyo, padre de familia, etc.) que sea capaz de organizar y elaborar la información partiendo de hechos del medio ambiente y de las características del estudiante con discapacidad cognitiva que recibe la mediación. El mediador debe seleccionar, ordenar, estructurar y transmitir, con un significado e intención específica, la información pertinente con el fin de seleccionar las estrategias pedagógicas y didácticas apropiadas para hacer la mediación dependiendo de las características especiales e individuales de quien aprende. Este trabajo es individualizado ya que el repertorio del funcionamiento intelectual se modifica constantemente en la misma persona y difiere de una a otra.

El programa de Enriquecimiento Instrumental compensa los déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje a través del mediador y mediante actividades, estrategias, procesos, proyectos, técnicas y hábitos que modifiquen el deficiente funcionamiento cognitivo. En este proceso no se hace instrucción sobre contenidos especiales de las áreas y/o asignaturas, más bien se proporcionan funciones y operaciones intelectivas que le permiten al sujeto apropiarse de los contenidos programáticos y de las experiencias que le ofrece el contexto para ayudar a su aprendizaje.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental fue diseñado desde la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y tiene como principal característica, según Feuerstein (1979) “ aumentar la capacidad del organismo humano para ser modificado a través de la exposición directa a los estímulos y a la experiencia proporcionada por los contactos con la vida y con las aportaciones del aprendizaje formal e informal”, esto con el propósito fundamental de desarrollar las ondiciones necesarias para un buen funcionamiento cognitivo.

Este programa se diseñó, en un principio, para ofrecerlo a la población de educandos con problemas de rendimiento académico, retraso mental, problemas de aprendizaje y/o empobrecimiento cultural; sin embargo puede aplicarse a todos los estudiantes con dificultades para aprender, ya sean dificultades de origen actitudinal, aptitudinal, procedimental, intelectivo o de apropiación conceptual y se relaciona con el modelo pedagógico socio-crítico.

Ya que el concepto de modificabilidad estructural cognitiva implica cambios estructurales en el desarrollo bio - psico - social - intelectivo de las personas, el Programa de Enriquecimiento Instrumental no solo remedia las deficiencias específicas de los individuos frente al aprendizaje, sino que también proporciona los cambios estructurales en la forma de interaccionar el individuo con las diversas formas y fuentes de información contenidas en el aprendizaje.

2.3 Modelo psicoeducativo

El modelo psicoeducativo hace referencia a un ciclo que parte de una valoración del desempeño del estudiante con discapacidad cognitiva y la programación de la enseñanza en base a los objetivos habituales de la institución educativa.

Este modelo pretende abordar la educación de las personas con discapacidad cognitiva desde una enseñanza evaluativa y prescriptiva (Margorette, 1976; Lamberet, 1981) integrando evaluación en intervención al mismo tiempo y poniendo especial atención a la individualización. Según Bueno y Verdugo (1986) la “enseñanza cíclica” consiste en diagnosticar pedagógicamente a una persona y establecer un plan de recuperación individualizada.

Lerner (1981) resume este modelo en cinco fases: diagnóstico, planificación, implementación, evaluación y nuevo diagnóstico. Según este autor las cuatro primeras fases denominadas ciclo de enseñanza prescriptiva, se consideran el ciclo básico de este proceso. Se encuentran relacionadas entre sí de tal forma que su objetivo es establecer un nuevo diagnóstico que dé lugar a nuevas planificaciones y nuevas formas de intervención, lo que llevará a una repetición cíclica del proceso hasta que ya no se produzcan cambios.

El diagnóstico se considera un elemento clave en este modelo, ya que tiene como objetivo prioritario proporcionar una instrucción personalizada basada en la enseñanza individual y apropiada a cada estudiante. Se trata de obtener la mayor cantidad de información referida al estudiante con discapacidad cognitiva, en relación con su estilo de aprendizaje, su principal modalidad de asimilación o sus aptitudes y capacidades más desarrolladas, para adquirir competencias y se logran mediante el modelo pedagógico desarrollista.

3. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

3.1 Orientaciones pedagógicas para Educación Formal: Preescolar,

Básica y Media

Las orientaciones pedagógicas para la modalidad de Educación Formal están diseñadas a partir de los componentes del Proyecto Educativo Institucional – P.E.I – dado que este constituye un instrumento eficaz en la planificación de la oferta del servicio educativo, posibilita la articulación sistemática de las acciones que se realizan desde lo conceptual, pedagógico, administrativo y la gestión, de interacción comunitaria; de manera que la práctica educativa se contextualice en las instituciones que atienden a la población con discapacidad cognitiva en relación con entornos políticos, sociales y culturales.

3.1.1 COMPONENTE CONCEPTUAL

En este componente se deben expresar ampliamente la misión, visión institucional, los valores, principios y objetivos de la oferta educativa de la institución y la manera como ellos soportan y dan sentido a la atención a la población con discapacidad cognitiva. Con relación a esto se han de tener en cuenta las siguientes orientaciones:

• Tradicionalmente, las personas con discapacidad cognitiva han estado excluidas de la modalidad de Educación Formal en el país, hecho que se ha fundamentado  en creencias y esquemas de subvaloración de su capacidad y desempeño; la inclusión de componentes sociales de la discapacidad como el de participación, derecho, autodeterminación y equidad en el componente conceptual deben propiciar una mirada más comprensiva de la persona con discapacidad cognitiva como ser humano, sin seguir insistiendo en su condición de limitación.

• La atención educativa para estudiantes con discapacidad cognitiva implica la reorganización de la plataforma estratégica de la institución educativa, en lo concerniente a misión, visión, valores, principios, objetivos y metas. Es por ello que desde la formulación y reformulación del PEI se deben explicitar los componentes de la filosofía institucional, de manera que los programas y proyectos desarrollados con esta población, tengan sostenibilidad, coherencia y perdurabilidad en el tiempo.

• La Misión de la institución educativa que atiende a población con discapacidad cognitiva, debe contemplar los componentes sociales del modelo social de la discapacidad y que se conjugan con los principios y fines de la educación en el país. A su vez, la visión debe estar orientada a alcanzar el máximo nivel de desarrollo posible, con la iniciativa de favorecer la autonomía y participación en el contexto donde se desenvuelve la persona con discapacidad cognitiva.

• Los principios y metas están directamente relacionados con el perfil de estudiante y por ende del ser humano que se pretende formar; la definición y revisión permanente del perfil se realiza teniendo en cuenta las demandas de desarrollo expuestas por el mismo estudiante y las necesidades de promoción social planteadas por la comunidad, que permitan ofrecer servicios educativos de calidad y la satisfacción por las metas alcanzadas a nivel personal y social.

• En la misma línea, debe la institución educativa pensar en el sentido de los procesos de aprendizaje, de la funcionalidad pedagógica y pertinencia de ellos para el momento en que se encuentra cada uno de sus estudiantes con discapacidad cognitiva, dado que las mismas condiciones de su funcionamiento intelectual, derivarán en ajustes, adaptaciones y flexibilizaciones en la propuesta educativa y permiten orientar el aprendizaje hacia la significación en el contexto y aprovechamiento en la vida cotidiana.

Además debe:

• Proveer desde la institución las condiciones de calidad en la oferta del servicio, de manera que la práctica pedagógica vaya en la misma dirección de la filosofía institucional.

• Diseñar e implementar proyectos educativos y pedagógicos con una mirada sistémica a los procesos de atención educativa.

• Definir metas para la formación social y académica del estudiante con discapacidad cognitiva.

• Flexibilizar los criterios de acceso, permanencia, promoción y pertinencia en la atención con miras a alcanzar las metas de formación propuestas.

3.1.2 COMPONENTE PEDAGÓGICO

El componente pedagógico constituye uno de los aspectos trasversales de mayor importancia al momento de definir la atención educativa, más aún si se trata de población con discapacidad cognitiva, por lo cual se ofrecen las siguientes orientaciones:

Generales:

• La aplicación del componente pedagógico, debe partir de la definición de los modelos, enfoques o perspectivas teóricas, desde los que la institución educativa comprende, explica y atiende a la población en general incluida la que presentan discapacidad cognitiva; esta definición dará estructura y posibilitará la actuación institucional con coherencia, pertinencia y efectividad a la labor pedagógica. Una vez las Instituciones educativas hayan elegido un modelo explicativo de la discapacidad cognitiva, deben articularlo a su modelo pedagógico, con el propósito de hacer coherente la atención educativa para esta población.

• Establecida la estructura pedagógica que soporta la institución, se deben diseñar los ambientes de aprendizaje y convivencia desde los cuales se ofrecerán las experiencias de enseñanza.

• Se debe analizar la pertinencia del currículo y que debe ser coherente con las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad cognitiva y que responda a la realidad del contexto.

• Los planes de estudios articulados con los estándares, tiempos y secuencias para desarrollar competencias básicas, conocimientos y más aún procesos cognitivos y habilidades de pensamiento; todo ello desde la operacionalidad de las adaptaciones curriculares.

Respecto a la accesibilidad:

• Se deben garantizar las condiciones de accesibilidad a la información para los estudiantes con discapacidad cognitiva, teniendo presente que está estrechamente relacionada con la constitución de un entorno cultural para todos y se fundamenta en el concepto de “equiparación de oportunidades”; esto implica que las personas que deben disfrutar de estos bienes jurídicos a la luz del principio de igualdad.

• También prever el acceso a los sistemas de comunicación alternativa / aumentativa, los cuales deben involucrar el uso de dispositivos o métodos personalizados para complementar la capacidad de una persona con discapacidad cognitiva para comunicarse, que dependen de sus potencialidades o necesidades individuales. Lo importante es que, con el uso al máximo de sus potencialidades, la persona pueda:

• Iniciar interacciones comunicativas.

• Introducir temas de conversación.

• Mantener el tema.

• Terminar las interacciones cuando sea pertinente.

• Solicitar lo que necesita.

• Proporcionar y compartir información.

• Utilizar las diversas modalidades comunicativas en los campos educativo y laboral.

• Para la enseñanza de los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación SAAC -, se recomienda seguir los siguientes pasos:

• Realizar la evaluación que permita establecer la pertinencia en la aplicación.

• Elección del vocabulario inicial: para la elección de este vocabulario se tiene en cuenta la motivación, las necesidades básicas o primarias y el entorno en el que se desenvuelve ,con el fin de lograr que el aprendizaje del estudiante sea significativo. Además es indispensable conocer el nivel evolutivo de éste (habilidades cognitivas y el nivel de lenguaje que posee) y el grado de iconicidad de los símbolos ya que teniendo cuenta su nivel evolutivo se puede introducir símbolos con un grado elevado de iconicidad.

• Ajuste y entrenamiento en el uso del sistema de comunicación elegido: según el tipo de compromiso en la comunicación al usuario del SAAC se le darán las ayudas técnicas necesarias que permitan la movilidad, el mantenimiento, la correcta y fácil utilización del sistema en el entorno donde sea necesario.

• Aprendizaje de los símbolos: En la evaluación se tendrá en cuenta que al momento de implementar un SAAC hay varios aspectos que determinarán la exitosa aplicación de éste en la población con algún tipo de discapacidad, el conocer el nivel de competencia del individuo y el cómo se aplicó el sistema permitirá evaluar con mayor eficacia los resultados y efectos dentro de la población estudiada. Para el aprendizaje de los símbolos se deben tener en cuenta los aspectos mencionados con anterioridad.

Respecto a las adaptaciones curriculares:

• Las adaptaciones curriculares constituyen un elemento de gran valor en la oferta educativa a la población con discapacidad cognitiva, pues permiten dinamizar la atención, sin perder de vista el objetivo de formación propuesto en el modelo institucional. Cuando se habla de adaptaciones curriculares se está hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificación y de actuación docente, y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada estudiante fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a qué es lo que el educando debe aprender, cómo y cuándo, y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan beneficiados. Sólo en último término las adaptaciones curriculares son un producto, una programación que contiene objetivos y contenidos diferentes para unos alumnos, estrategias de evaluación diversificadas, posibles secuencias o temporalizaciones distintas, y organizaciones escolares específicas”. Las adaptaciones curriculares se deben realizar teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

• La propuesta educativa, en especial en lo que se refiere a los objetivos, ha de ser la misma para todos los estudiantes. Lo que varía en cada caso son las ayudas que cada uno debe recibir, en función de sus particularidades, en este caso discapacidad cognitiva.

• El diseño de programas para un estudiante que presenta discapacidad cognitiva debe partir, siempre y sin excepciones, de la propuesta educativa diseñada para el conjunto de los estudiantes.

• Las programaciones diseñadas para los estudiantes con discapacidad cognitiva pueden plantear objetivos didácticos diferentes a los de las programaciones generales, pero deben responder a los mismos objetivos generales.

• Las adaptaciones curriculares se realizan también, ajustando extensión y complejidad de las responsabilidades, esto consiste en tomar como referencia el nivel de desempeño del estudiante en situación de discapacidad cognitiva, el o ella desarrolla la tarea completa que pueden ser o más cortas o en menor cantidad que la de los compañeros. Por ejemplo resolviendo 1 ó 2 problemas sencillos de lógica mientras que sus compañeros resuelven problemas complejos, o bien redactando un párrafo mientras los otros escriben una página. Lo importante es que se observe la calidad del logro independiente de la cantidad.

• Diseñar el Perfil de apoyo. Las funciones de los apoyos pretenden reducir la discrepancia entre las habilidades del individuo y las demandas ambientales, el proceso de evaluación y planificación de los apoyos propuesto por la AAMR (2002) se compone de cuatro pasos: 

1) Identificar las áreas relevantes de apoyo.

2) Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las áreas, de acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, la probabilidad de participar en ellas y en el contexto.

3) Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo con la frecuencia, duración y tipo de apoyo.

4) Diseñar el proyecto personalizado de apoyos que refleje al estudiante en:

a. Los intereses y preferencias.

b. Áreas y actividades de apoyo requeridas.

c. Contextos y actividades en los cuales la persona probablemente participará.

d. Funciones específicas de apoyo dirigidas a las necesidades de apoyo identificadas.

e. Énfasis en los apoyos naturales.

f. Personas responsables de proporcionar las funciones de apoyo.

g. Resultados personales.

h. Un plan se seguimiento para revisar la provisión y resultados personales e institucionales en la implementación de los apoyos.

• A nivel del currículo se requiere seleccionar lo que se les va a enseñar, estableciendo prioridades. Se ha de tener claro cuál es el objetivo educativo fundamental e incluir variedad de estrategias y recursos para alcanzarlo.

• Se programan los objetivos a mediano plazo, si por ejemplo se ha establecido la lectura comprensiva y la escritura funcional como objetivos básicos en el primer grado, pueden ser objetivos adecuados a corto plazo, que escriba su nombre o que lea carteles.

• Modelos como el de aprendizaje cooperativo y el de tutorías propician la colaboración entre todos los estudiantes. Para cualquier actividad existen una serie de posibilidades de las cuales escoger:

• Grupos grandes, pequeños, trabajo en parejas, instrucción uno a uno, y/o trabajo independiente.

• Presentando las mismas actividades y materiales, adaptando los objetivos; en ocasiones los mismos materiales y actividades pueden ser usados para múltiples tareas. Mientras un compañero está trabajando en el concepto de clasificar objetos, el estudiante en situación de discapacidad cognitiva participa en la misma actividad con otro propósito, ejemplo reconocer las características de estos.

• Presentando los mismos materiales, actividades y objetivos, adaptando la forma de responder, el estudiante con discapacidad cognitiva entiende el concepto, pero tiene dificultad con el componente motor o del habla que exige la actividad.

Por ejemplo puede ser capaz de discriminar las formas de los objetos y puede clasificarlas físicamente: con el uso de movimiento de sus ojos podría indicar cuál es la próxima forma y tomar turnos.

• Un cambio en las estrategias de enseñanza pueden incrementar las posibilidades del estudiante a participar, por ello se debe:

• Simplificar las instrucciones

• Añadir información visual

• Usar materiales / ejemplos concretos

• Organizar las tareas por nivel de dificultad

• Proporcionar repetidas oportunidades para practicar alguna destreza.

• Asignar a los estudiantes con discapacidad cognitiva, roles valorados en el entorno escolar por ejemplo: involucrándolos en comités estudiantiles, equipos deportivos o como asistentes en actividades de aula, de manera que asuma responsabilidad y se sienta partícipe de la dinámica de la institución.

• Alternativas en compartir información, en clase de español el maestro puede hacer modificaciones, en ocasiones los compañeros le leen al estudiante, él o ella pueden escuchar grabaciones de los textos, conversar con los compañeros sobre lo que han leído.

• Utilización de pistas visuales, Por ejemplo: en computación se pueden elaborar unas tarjetas (pistas visuales) que orientan al estudiante al manejo del teclado, si olvida ejecutar un paso (ejemplo, “tabular” o “cortar texto”), puede referirse a la pista, esto le da independencia al estudiante y no interrumpe la actividad de los demás.

• Los textos de trabajo para tareas extraclase, pueden ser adaptados por el maestro de apoyo de manera que retome los aspectos del aprendizaje funcional para el estudiante y revise las instrucciones, las producciones de estos podrán ser socializadas a través de discusiones grupales, juegos, juego de roles, actividades basadas en las lecciones, lecciones vivenciales, o demostraciones.

• Presentando los mismos objetivos y actividades, adaptando los materiales, algunas veces es necesario adaptar las instrucciones o los materiales de juego para facilitar la participación del estudiante, entre estas formas para adaptar los materiales y así incrementar su estabilidad, facilidad para agarrarlos, accesibilidad o fácil discriminación se incluyen:

• Colocar Velcro (“cierre mágico”), tape, o cualquier otro material antiresbaladizo para evitar que los materiales se muevan o se resbalen de las superficies.

• Incrementar el tamaño de los materiales.

• Colocar los materiales en estantes más bajos para que sean de fácil acceso.

• Proporcionar materiales con componentes multisensoriales (táctil, visual, olfativo, gustativo y auditivo).

• Usar superficies verticales para colocar los materiales en el campo visual, incrementar el contraste entre la superficie y los materiales.

• Añadir agarraderas o colocar cuerdas a los materiales, de esta manera los materiales pueden ser fácilmente recogidos o recuperados.

• La actividad alternativa, de esta adaptación curricular se usa como última opción si las alternativas anteriores no son suficientes para cubrir las necesidades del estudiante y garantiza su participación en el proceso de aprendizaje.

La selección de objetivos se ha de basar en unos criterios que pueden ser (Troncoso 1995, MEC 1992 a)5:

5 http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/

• Los más importantes y necesarios actualmente para la vida del estudiante, los que le sirven aquí y ahora.

• Los que tienen una mayor aplicación práctica en la vida social y los que se pueden aplicar a mayor número de situaciones.

• Los que sirven de base para futuras adquisiciones.

• Los que favorezcan el desarrollo de sus potenciales: atención, percepción, memoria, comprensión, expresión, autonomía, socialización.

Metodologías propuestas

• A la hora de trabajar la pedagogía en estudiantes con discapacidad cognitiva, es recomendable utilizar estrategias que respondan a sus características particulares, que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la información por la vía visual que por la auditiva, la presentación de imágenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudará a mejorar su retención.

• Dar pautas de actuación, estrategias, formas de actuar concretas en lugar de instrucciones de carácter general poco precisas.

• Utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.

• Emplear ayuda directa y demostraciones o modelado en lugar de largas explicaciones.

• Actuar con flexibilidad, adaptando la metodología al momento del estudiante, a su desempeño personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los esperados.

• Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad, descomponiendo las tareas en pasos intermedios adaptados a sus posibilidades.

Algunos necesitan que se les enseñe cosas que otros aprenden espontáneamente.

• Otros necesitan que se pongan en práctica estrategias didácticas individualizadas.

• El proceso de consolidación de lo que acaban de aprender es más lento. Aprenden más despacio. Algunos requieren más tiempo de escolaridad. Precisan mayor número de ejemplos, ejercicios, actividades, más práctica, más ensayos y repeticiones para alcanzar los mismos resultados.• Otros requieren una mayor descomposición en pasos intermedios, una secuenciación más detallada de objetivos y contenidos.

• Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarán en otro diferente. Necesitan que se prevea esa generalización.

• Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan ser entrenados de forma específica.

• El aprendizaje de los cálculos más elementales es costoso para ellos. Tienen dificultades con los ejercicios matemáticos, numéricos y con las operaciones.

Necesitan un trabajo sistemático y adaptado y que se les proporcionen estrategias

para adquirir conceptos matemáticos básicos.

• Respecto a la lectura, casi todos pueden llegar a leer, siendo recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 años). Necesitan que se les introduzca en la lectura lo más pronto posible, utilizando programas adaptados a sus peculiaridades, por ejemplo métodos visuales, ayuda de software.

Respecto a la participación:

• Josmar Martínez (2002)6 propone algunas estrategias para que el estudiante con discapacidad cognitiva pueda participar activamente dentro del aula, agrega que se debe prestar especial atención a la calidad de su comunicación con otros, sus interacciones sociales y el aporte significativo que el/ella le hacen al grupo.

• Invitar a los compañeros del grupo a iniciar las interacciones con el estudiante que presenta discapacidad cognitiva.

• Ofrecer contenido significativo a las conversaciones a favor del estudiante.

• Responder con sinceridad a las preguntas que los compañeros hacen al estudiante, siendo respetuoso de su situación.

• Permitir que ocurran interacciones espontáneas sin la intervención constante de un adulto.

• Enseñar a los estudiante del grupo o clase a interactuar directamente con el estudiante con discapacidad.

• Estimular breves interacciones entre los estudiantes. Invitar a los compañeros a trabajar con el que presenta discapacidad cognitiva.

• Incluir al estudiante en las conversaciones que se llevan a cabo en el salón de clases.

6 http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_144.htm

• Relacionar experiencias, pensamientos y sentimientos en beneficio del  estudiante.

• Motivar a los compañeros a interpretar comunicación no verbal, sin que se esté haciendo referencia al estudiante con discapacidad.

• Enseñar a los compañeros a trabajar con el estudiante.

• Enseñar a los compañeros a incluir al estudiante en la toma de decisiones y en la elección de las actividades.

• Proporcionar asistencia sin participar en las interacciones estudiante-estudiante.

• Incrementar la participación en las interacciones de los estudiantes en los momentos apropiados.

• Regular los conocimientos y cada objetivo que deberá trabajar el estudiante con discapacidad cognitiva. Se deben desglosar las tareas por pasos, de manera que se mediatice el aprendizaje y se mantenga su motivación.

• Dar paso a paso las tareas y en estudiantes con discapacidad cognitiva más avanzados, enseñarlos a resolver una tarea o problema, siguiendo pasos cortos (identificar el problema, encontrar datos conocidos, recurrir a experiencias previas, encontrar alternativas, aplicarlas y evaluarlas).

• Presentar siempre ejemplos a seguir o modelar.

• Al evaluar una tarea o evaluación exitosa, hacerle identificar la estrategia de memorización o de estudio que empleó. 

• Potenciar todos los canales sensoriales, la información debe llegar a los estudiantes con discapacidad cognitiva por distintos canales.

• Tener en cuenta los conocimientos previos a la hora de enseñar.

• Dar instrucciones claras y utilizar un lenguaje adecuado.

• Potenciar el aprendizaje cooperativo, constructivo y operatorio.

• Plantear actividades que puedan ser trabajadas por todos, pero con diferentes  niveles de exigencia para que puedan adecuarse a los diferentes niveles de desempeño de los estudiantes con discapacidad cognitiva.

• Adecuar los materiales a las estrategias, prima el uso de objetos materiales y reales, y ligados a la realidad del estudiante con discapacidad cognitiva.

• Hacer partícipes del aprendizaje a los estudiantes con discapacidad cognitiva:

ejemplo; conocer objetivos, auto evaluar desempeño.

• Utilizar el juego como estrategia de aprendizaje.

• Plantear actividades acordes al proceso de desarrollo, intereses y expectativas de los estudiantes.

• Tener presente que el aprendizaje siempre debe ser funcional, es decir que debe haber una relación clara de inmediata entre lo que aprende y la aplicación

práctica de éste.

• Si el estudiante con discapacidad cognitiva utiliza un sistema de comunicación alternativo, éste debe ser dominado por el profesor y además enseñarlo a los compañeros de clase.

• Mantener una estructura clara de trabajo, desarrollar rutinas de trabajo. Esto le dará seguridad al estudiante con discapacidad cognitiva y facilitará su disposición para las actividades.

• Nunca enfatizar en el error, guíe mediante un apoyo para dar la respuesta correcta. Procure no hacerlo borrar y repetir, ensaye con un nuevo ejercicio y suministre los apoyos necesarios para garantizar el éxito.

• Enfatizar la parte de la tarea o actividad que realizo bien; o el logro que tuvo respecto a las tareas previas.

• Preparar las evaluaciones previamente con todas las adecuaciones necesarias para evaluar el proceso y garantizar el éxito. Permítale utilizar recursos adicionales en el momento de la evaluación.

• Equilibrar los elogios y correcciones que recibe el estudiante con discapacidad cognitiva. Siempre deben ser mayores los reconocimientos

• Estimular el interés de los compañeros en servirle de modelo en las actividades que le cuesta comprender o realizar.

• Dar claves visuales y dedique un tiempo para mostrarlas (objetos, láminas, símbolos, historias mudas, secuencias de acciones).

ORIENTACIONES PEDAGOGICAS PARA LA ATENCION

EDUCATIVA A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD COGNITIVA

• Orientar la escucha verificando la información.

• Mantener presencia visual o auditiva, expresiones faciales fuertes, muévase por

todo el salón.

• Verificar que recibió y procesó la información.

• Presentar un esquema y/o agenda al principio de la clase y ubíquela en un

lugar donde el estudiante pueda acceder a ella.

• Si es necesario brinde más tiempo para realizar el trabajo asignado en clase.

• El trabajo en grupos cooperativos es muy positivo, incluso en la evaluación.

• Brindar oportunidades de experimentar siempre que sea necesario.

• Permitir el uso de auxiliares como el ábaco, la calculadora, el alfabeto móvil,

computador, procesador de palabras.

Respecto a la Evaluación y promoción:

• La evaluación y el aprendizaje constituyen procesos continuos de observación,

reflexión, orientación y revisión permanente, que deben realizarse dentro del contexto de desempeño del estudiante; en estos procesos:

• Se valoran los potenciales, puntos fuertes y las habilidades, para establecer que

es lo que puede hacer de manera independiente y con apoyo del estudiante.

• Se valora su rendimiento mientras el estudiante aprende, comparando su propio

proceso a partir de un currículo significativo y bajo la igualdad de oportunidades

que el resto de sus compañeros.

• Se tiene presente el tipo de comunicación, de manera que garantice la expresión

de las ideas frente al desempeño en un estándar, una competencia o un

contenido.

• La tendencia de la evaluación es necesaria definirla, cuando se orienta desde el

desempeño de la persona, es necesario tener en cuenta las técnicas, formales, no

formales, efectivas, que el estudiante emplea para realizar una tarea o resolver una situación o problema; cuando se centra en estándares, la evaluación es de tipo conceptual, para registrar el dominio que el estudiante tiene de los conceptos; y en la referida a competencias prácticas y funcionales, se determina como el estudiante organiza las estructuras y los procesos mentales para aprender.

• La institución que le confiere la ley y a través de la comisión de evaluación, establecerá los criterios de logro y promoción acordes con las adaptaciones curriculares realizadas y con las particularidades de esta población.

• Como lo plantea el Decreto, “al finalizar cada período, los padres recibirán un informe escrito en el que se dé cuenta de los avances de los estudiantes en cada una de las áreas. Este deberá incluir información detallada de las fortalezas y dificultades que haya presentado el estudiante y establecerá recomendaciones y estrategias para mejorar”. En esta medida la evaluación y promoción de los estudiantes con discapacidad cognitiva, sigue el mismo proceso de todos los estudiantes de la institución, sólo que recoge la información cualitativa del progreso del estudiante respecto a los logros y competencias propuestos en coherencia con las adaptaciones curriculares.

• “Los Estándares Básicos de Competencias, pretenden que las generaciones, que estamos formando no se limiten a acumular conocimientos, sino que aprendan lo que es pertinente para su vida y puedan aplicarlo para solucionar problemas nuevos en situaciones cotidianas. Se trata de ser competente, no de competir.” (MEN. 2003)7.

Esta concepción lleva a que la institución educativa, enfoque su oferta hacía los aprendizajes funcionales que le permitan al estudiante con discapacidad cognitiva desarrollar competencias que respondan a las demandas de su entorno inmediato.

Esto le implica además a la institución educativa definir la estrategia para que éste grupo poblacional responda adecuadamente a las pruebas Saber. Si la institución realizó las adaptaciones curriculares necesarias para que dichos estudiantes accedieran al currículo, de la misma manera deberá implementar un proyecto de preparación para la presentación de éstas pruebas, que como en el proceso de evaluación, éstas deben ser coherentes con las adaptaciones curriculares.

• Se podrán hacer simulacros en pruebas de ICFES y SABER, para familiarizar al estudiante con la estructura escrita (selección múltiple, apareamiento, completación) y la situación que lleva implícita la presentación de éstas.

Con relación a los procesos de aprendizaje:

• En un modelo cognitivo, los procesos de entrada en el aprendizaje, se refieren a las posibilidades que tiene el estudiante para dirigirse al objeto de conocimiento a  Estándares básicos de matemáticas y lenguaje. Para la educación básica y media.

nivel perceptual, quiere decir que debe atender e integrar los distintos canales de senso-percepción aislando, al menos de la primera perspectiva, al resto de estímulos del ambiente; esto debe hacerlo durante el tiempo suficiente, que le permita decodificar, codificar y quizá conceptualizar los elementos o lo que el mediador desea que aprenda, esto se denomina concentración.

• Los procesos intermedios o de elaboración definen el desempeño sobre la tarea; estos inician con los procesos de codificación (identificación mental de detalles y conceptos), asociación, comparación y continúan con los procesos de categorización, de clasificación simple (de dos o tres variables o criterios), de clasificación compleja (de cuatro o más variables o criterios) y de clasificación jerárquica (cuando las variables o criterios siguen un orden o secuencia); este proceso permite llegar a la síntesis de lo aprendido. Los procesos de comunicación son aquellos que permiten observar si el estudiante logró la destreza o el dominio del conocimiento, esto da cuenta además de el lenguaje, el cual es expresado de diferentes formas.

• Diseñar actividades diversas para trabajar un mismo estándar, competencia o contenido de manera que permita la permanencia de éste, para llevar al estudiante a diferentes posibilidades de ejecución.

• Las áreas en las que el estudiante demuestra destreza e interés por el conocimiento, se aprovechan para iniciarlo en otras en las que posee menos destreza; involucrando actividades diferentes en la fortaleza, ejemplo: si posee habilidad en la pintura, aprovecharla para el lenguaje o para trabajar las matemáticas.

• Se debe orientar el desarrollo de habilidades que permitan la adquisición de conocimiento, partiendo del desempeño en competencias, de interés, seleccionando el material y actividad pertinente, bajo la inclusión del apoyo en el momento preciso y dando la posibilidad de la práctica hasta llegar a la destreza.

• Para favorecer la generalización del aprendizaje, se ha de aprovechar la habilidad que posee en un área o tipo de conocimiento en entornos diferentes al estructurado, de la enseñanza y en áreas diferentes en las que son de práctica cotidiana.

• Para estudiantes que necesitan orientación en habilidades sociales, se parte estableciendo unas metas en coherencia con la necesidad, se eligen las actividades para conseguirla, se demuestra la acción, se proporcionan las ayudas necesarias, se analiza el desempeño con la persona y se establecen las estrategias de aplicación.

Respecto a los procesos de orientación de la sexualidad:

• La orientación sexual ha de partir del momento evolutivo e intereses del estudiante, compaginado con las destrezas del aprendizaje de manera que se facilite la comprensión.

• La adolescencia es un período de transición durante el cual la persona es niño en algunos aspectos, joven en muchos y adulto en unos pocos, en este último es necesario comprender el ciclo de vida y las particulares dificultades, John Hill (1983) propone tres componentes básicos para entender este ciclo de vida:

• Cambios fundamentales que se presentan (transformación biológica con el comienzo de la pubertad, transformación cognoscitiva con la aparición de habilidades de pensamiento más avanzadas, transformación social con la adopción de nuevos roles en su comunidad).

• Contextos de mayor influencia para la transición en los ciclos de vida (familia, el escolar, grupos de pares, espacios para el tiempo libre).

• Tareas básicas psicosociales del adolescente (definir identidad, alcanzar autonomía, desarrollar intimidad, desarrollar sexualidad, determinar la orientación al logro).dichos componentes deben ser relacionados de manera que se pueda definir que es posible trabajar en grupo con los demás compañeros y qué aspectos requieren trabajo individual.

• El papel de la institución educativa en el desarrollo del adolescente es ampliamente reconocido y los estudios permiten concluir en una lista de cualidades del ambiente escolar que generan una influencia positiva en el desarrollo de ellos (Patricia Gaviria M. 2004)8.

• Valores y objetivos claros y concertados.

• Objetivos que fomenten actitudes positivas hacia lo académico, grupos prosociales, cohesión social y oportunidades para todos.

• Énfasis en planes de estudio estructurados e individualizados con retroalimentación.

• Relaciones armónicas entre profesor-estudiante. El profesor debe mostrar conductas positivas.

• Oportunidades para actuar responsablemente y para participar en el funcionamiento del colegio.

• Buena disciplina, con abundante elogio, apoyo y uso restringido del castigo.

• Buenas condiciones locativas para el trabajo escolar.

8 Memorias. II Congreso Internacional de Descapacidad Intelectual.

• El proyecto obligatorio de sexualidad dentro de la institución educativa, debe ser igual que las demás áreas académicas y el desarrollo humano debe tener unas adaptaciones que permita a los estudiantes con discapacidad cognitiva acceder a él en igualdad de oportunidades a los demás compañeros del aula. De acuerdo con Juan Manuel García y otros (2002), citado por Gaviria, en la propuesta de educación sexual, debe tener los siguientes criterios:

• Tener en cuenta las condiciones y características específicas de los estudiantes.

• Presentar los contenidos siempre y cuando sean funcionales para el estudiante o estén relacionados con su vida cotidiana y además los pueda entender. 

• Secuenciar los conocimientos teniendo en cuenta la interdisciplinariedad de ellos.

• Organizar la secuencia de contenidos que vaya de lo sencillo a lo complejo.

• Disponer de recursos educativos.(libros, diapositivas videos entre otros)

• Contar con profesores suficientemente formados.

NIVEL DE PREESCOLAR

La atención pedagógica para el nivel de educación preescolar se fundamenta en una concepción de los niños y las niñas como sujetos protagónicos de los procesos de carácter pedagógico, de gestión y se sustenta en los principios de integralidad, participación y lúdica, los cuales deben ser aplicados con igual rigurosidad en el caso de los estudiantes con discapacidad cognitiva.

El lema de “aprendizaje para la vida” debe tomar un sentido particular en el caso de la población con discapacidad cognitiva desde la educación preescolar, pues se deben desarrollar en los niños y niñas las aptitudes necesarias para convivir, para asumir los cambios que imponen las circunstancias de la vida actual y para incorporar los avances de la ciencia y la tecnología que les van a facilitar el logro temprano de una mejor calidad de vida.

La institución educativa que ofrezca educación en la primera infancia debe contar con principios, objetivos y planes de acción flexibles que se adecuen a las necesidades particulares de cada niño y niña, que además sean abiertos, participativos, que respeten el pluralismo cultural y den respuesta a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones.

Desde el preescolar se debe tener en cuenta la formulación de proyectos pedagógicos, con una visión integral de las dimensiones del desarrollo: ética, estética, corporal, cognitiva, comunicativa, socio-afectiva y espiritual, con núcleos temáticos a través de los cuales los niños y las niñas, más aun los que presentan discapacidad cognitiva, sean concebidos como sujetos plenos de derechos, puedan ser partícipes de la construcción del conocimiento.

Teniendo en cuenta que durante la etapa de preescolar el nivel de interacción del niño y niña con discapacidad cognitiva es similar al de sus compañeros, las actividades preacadémicas, requieren el uso de metodologías vivenciales, con objetivos precisos, con pasos intermedios más pequeños, con mayor variedad de materiales y de actividades, con un lenguaje sencillo, claro y concreto, que le permitan mantener su motivación e interés, repitiendo más variedad de ejercicios, practicando en otros ambientes y situaciones.

Los objetivos que se han de privilegiar para el trabajo en esta etapa preescolar, favorecen de un modo claro y determinante el desarrollo de capacidades mentales - atención, memoria, percepción, pensamiento lógico y comprensión, los cuales se describen a continuación:

1. Si se entiende la percepción como la organización de datos sensoriales que informan sobre un objeto de acuerdo con esto, el maestro deberá diseñar y desarrollar estrategias que permitan la máxima utilización de los cinco sentidos que se tiene para recibir información del mundo exterior. (vista, oído, tacto, gusto y olfato), y los sentidos que reciben información procedente del interior de nuestro organismo: los sentidos kinestésicos. En esta línea las acciones pedagógicas irán encaminadas a potenciar la percepción visual, auditiva táctil, olfativa, kinestésica, espacial general, espacial gráfica y temporal.

2. La atención concebida como la capacidad de centrarse en aspectos relevantes de una tarea o situación, implica que el educador del preescolar potencie habilidades para el desarrollo de la atención selectiva y atención sostenida a través de:

• Encontrar diferencias, completación de figuras, igualaciones, comparaciones, figuras ocultas, entre otras.

• Percepción de diferencias: Lograr que los estudiantes discriminen pequeños detalles que le faltan a una situación, persona animal o cosa.

• Integración visual: Se trata de que el educador lleve a sus estudiantes a atender los estímulos discriminativos parciales que se presentan para inferir la totalidad de la figura o modelo.

• Discriminación visual: Identificación de aquellos elementos que son idénticos a un modelo.

• Seguimiento visual: Ejercita la capacidad para seguir la direccionalidad inicial y final o derecha izquierda entre otras; el trabajo con laberintos desarrolla habilidades grafomotrices y atencionales, se trata de identificar el itinerario a seguir sin ningún tropiezo.

• Identificación de aciertos y errores: Se percibe que el elemento no configura el modelo Por ejemplo: animales con cabeza de otros. Lleva a ejercitar la auto observación, asociación visual; figura fondo; semejanzas y diferencias, atención auditiva.

3. La memoria vista como la capacidad de evocar eventos, situaciones y características que han sido almacenados y que tienen que ver con lo que ha sucedido, debe enfatizarse desde el preescolar con estrategias que apunten a potenciar la memoria a corto y largo plazo a través de:

• El recuerdo

• El reconocimiento.

• La reconstrucción.

• El desarrollo de la memoria episódica y semántica.

• El desarrollo de la memoria sensorial (auditiva, visual, kinestésica).

• El desarrollo de la memoria verbal.

4. El pensamiento visto como proceso de abstracción, representativo y simbólico cuyo fin es la formación de conceptos, se debe trabajar desde el Preescolar a través de:

• Reconocimiento del esquema corporal.

• Asociaciones de toda clase.

• Guiones.

• Secuencias.

• Representaciones simbólicas.

• Imagen corporal.

• Ensayo y error resolución de problemas

5. El lenguaje tomado como la facultad que permite representar, expresar y comunicar ideas o sentimientos por medio de un conjunto ordenado de signos, debe trabajarse desde los primeros meses de vida y aún en el preescolar los niños y niñas con discapacidad cognitiva requieren de apoyos que les permita desarrollar una forma de comunicación acorde con sus posibilidades:

• El significado del lenguaje.

• La fonología de las letras.

• La utilización del lenguaje.

• Lenguaje expresivo y comprensivo.

• El lenguaje Corporal: Se construye sobre la base de imitaciones y permite una vivencia corporal cada vez más abierta al mundo y a los demás.

• Lenguaje social: Del cual se beneficia el niño y la niña también desde que nace, el preescolar es el lugar propicio para que se dé ese intercambio social que permite mas tarde tener un aprendizaje individual. Por eso allí se deben propiciar espacios de cantos, cuentos, poesías retahílas  dramatizaciones, entre otros.

• Lenguaje mímico: Se potencia desde la implementación de la comunicación manual, gestual y facial.

• La intención comunicativa.

Se debe además tener en cuenta:

• Ser observador, flexible y creativo para analizar las causas de la falta de progreso o de progresos demasiado lentos, y así reestructurar el programa.

• Tener cuidado en la elaboración de programas, prestando especial atención al diseño de objetivos específicos, parciales, intermedios, para alcanzar objetivos más amplios y generales.

• Una programación concreta que todos cuantos intervienen en la educación del niño o niña, deben conocer y pueden entender.

• Llevar un registro diario de actividades y progresos.

• Programar evaluaciones de resultados a corto plazo.

NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA

La educación básica y media para personas con discapacidad cognitiva, debe estar definida a partir de las condiciones de oferta del servicio y de las capacidades y condiciones de acceso que tenga cada uno de los estudiantes; a continuación se presentan una serie de estrategias que pueden aplicarse para la atención educativa de este grupo poblacional:

• Opción en Educación Formal siguiendo los grados escolares. El estudiante participa de manera activa en las actividades realizando modificaciones al currículo con apoyo permanente en instrucciones y seguimiento al proceso de aprendizaje. Los profesores de grado y área identifican las situaciones de aprendizaje con bajo desempeño del estudiante y con la asesoría del profesional de apoyo formado en los procesos de la discapacidad cognitiva, ingresa con los elementos frente al aprendizaje que se necesitan para orientar el objeto de enseñanza. Debe evitarse el sobre adaptar o sobre apoyar a un estudiante cuando no es necesario.

Para estructurar la dinámica de clase es necesaria la elección de estrategias organizativas. Las alternativas más comunes para la agrupación de estudiantes incluyen: instrucción en grandes grupos o de toda la clase, instrucción en pequeños grupos dirigida por el profesor, aprendizaje en grupos pequeños, instrucción individualizada, aprendizaje con compañeros, tutoría entre compañeros y grupos de aprendizaje cooperativo.

Tales disposiciones instructivas pueden tener efectos profundos en la forma en que se orientan las lecciones cotidianas y se da mayor participación para que el estudiante construya el conocimiento. Se puede aumentar la participación de los estudiantes cambiando la organización de la clase. Los profesores pueden elegir entre una serie de adaptaciones instructivas para estructurar la dinámica de clase y darle continuidad a aquellas estrategias en las que el estudiante obtiene mejor rendimiento. A esta opción ingresan los estudiantes desde la educación inicial, cuando han tenido la atención oportuna y se les ha brindado calidad en la atención, continúan su proceso de formación en los diferentes niveles de la educación, con los apoyos propios en cada etapa de escolarización.

El seguimiento al desempeño del estudiante, determina las áreas en las que presenta fortalezas y accede a la mayoría de los estándares y en las de menor desempeño, analizando aquellos que son básicos de manera que el consejo académico avale las adaptaciones para permitir la promoción.

Las competencias laborales están diseñadas para ser orientadas en el currículo para todos los estudiantes en el servicio educativo, desde el nivel de preescolar, hasta la media y son igualmente aplicables a los estudiantes en situación de discapacidad cognitiva; requiere que se articulen en el área de tecnología y que sean objeto de seguimiento, de manera que se constituyan en un soporte para analizar cuál es el perfil laboral que proyectan los estudiantes.

Recomendaciones al maestro (a) de grado, área

1. FRENTE AL PROCESO ENSEÑANZA:

• El maestro (a) que atiende a población con discapacidad cognitiva debe tener siempre muy claros los objetivos tanto generales como concretos o específicos y las metas de formación. También debe estructurar, sistematizar los pasos y estrategias a seguir para alcanzar esos objetivos y metas. Debe saber cómo evaluar los progresos de períodos cortos, de modo que pueda hacer los cambios necesarios en sus programas.

• El modo de actuar del profesor (a) debe encauzar al estudiante con discapacidad cognitiva al éxito en la ejecución de una tarea determinada, ya que la sensación de fracaso y la falta de motivación actúan de un modo extremadamente negativo.

• El maestro (a) tiene que ser creativo en el modo de diseñar las actividades y de preparar los materiales. Debe de ser flexible a la hora de llevar a cabo cada una de las sesiones. Esto es válido también en las etapas siguientes, durante la escolarización. • Debe saber interpretar las diversas señales que el estudiante le envíe; las atenderá e incorporará en su trabajo, modificando lo que sea necesario. A veces será para ir más de prisa y no frenar el avance del estudiante, otras veces será para dejarle descansar respetando su nivel de fatigabilidad, otras veces será para aprender del propio estudiante un modo mejor para enseñarle. El maestro (a) debe evitar la rigidez, la imposición, la intransigencia, aunque sin perder de vista el objetivo educativo.

• Además de lo anterior es indispensable que la institución educativa y específicamente el educador de grado o área tenga una apropiación conceptual consolidada de las características y procesos de aprendizaje de las personas en situación de discapacidad, esto le permite ser asertivo a la hora de implementar estrategias de atención educativa.

• El profesional de apoyo dentro de la modalidad de atención formal, es un mediador que cumple unas funciones específicas las cuales están plasmadas en la Resolución 2565 de Octubre del 2003, pero además su compromiso de apoyo con los estudiantes con discapacidad cognitiva está íntimamente relacionada con el desarrollo de las funciones cognitivas que le permitan al estudiante enfrentarse con éxito a las tareas.

2. RESPECTO A LOS PROCESOS DE GESTIÓN:

• La institución educativa gestiona ante el ente territorial que el profesional de apoyo formado en discapacidad cognitiva garantice las orientaciones especificas a nivel culo.

• Realizar planes de cualificación docente, en coherencia con el proyecto educativo institucional en el marco de atención a la diversidad, estableciendo la formación inicial de la comunidad educativa, de manera que se relacione las necesidades educativas con la pedagogía y no de manera aislada, es decir que se trabaje en talleres los mitos, creencias y potenciales de los estudiantes con discapacidad cognitiva, para dar la oportunidad de la participación.

• Gestionar la participación del estudiante con discapacidad cognitiva en alternativas educativas de Educación No Formal que estén encaminados en su proyecto de vida y que pueden ser trabajados a la par, como escuelas deportivas y de arte.

• Gestionar la adquisición de software de manera que ofrezca alternativas en el aprendizaje y comunicación al estudiante.

• Liderar talleres para la adecuación de materiales didácticos que se ajusten al proceso de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad cognitiva.

• Participar en política pública a nivel del ente territorial de manera que se analicen las necesidades y logros del desarrollo de la atención a los estudiantes con discapacidad cognitiva.

• La institución reporta anualmente y en forma adecuada en los formatos que componen la Resolución 166 de 2003, la información de los estudiantes con discapacidad cognitiva y que están matriculados en la institución. Es importante tener en cuenta que la determinación de la condición de discapacidad o de limitación en un estudiante, debe hacerse mediante una evaluación interdisciplinaria, por parte de especialistas. En cada entidad territorial debe existir una instancia que efectúe esta caracterización, según lo plantea la misma Resolución 2565 de 2003.

ORIENTACIONES RESPECTO A LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN SOCIOOCUPACIONAL

Y LABORAL

Los Programas de formación socio-ocupacional y laboral se fundamentan en la creencia de que toda persona, sin perjuicio de la naturaleza o la severidad de su discapacidad debe tener el derecho a la oportunidad de trabajar en forma integrada en empresas de su comunidad (Moon, Inge, Wehman, Brooke y Barcus, 1990). Si este objetivo ha de ser alcanzado por estudiantes con discapacidad cognitiva, es fundamental que aquellas instituciones educativas que trabajen en función de él, identifiquen e implementen prácticas de preparación, tendientes al logro de los mismos.

A continuación se detalla y describen nueve estrategias de preparación vocacional, que deben establecerse dentro del marco de referencias tanto del modelo tradicional de servicios educativos como del modelo de Empleo con Apoyo.

Nueve prácticas de preparación vocacional

Existen nueve estrategias ampliamente reconocidas como componentes básicos de programas exitosos de preparación vocacional (Wilcox, McDonnell, Bellamy y Rase, 1988.) y que son adaptables al contexto del país:

1. Identificar y capacitar en tareas que reflejen necesidades del mercado de trabajo local.

2. Enseñar destrezas y habilidades genéricas de trabajo que sean claves para el éxito en el empleo futuro.

3. Utilizar las empresas de la comunidad como centros de aprendizaje.

4. Utilizar procedimientos de Instrucción sistemática para entrenar a los estudiantes con discapacidad cognitiva.

5. Identificar estrategias de adaptación a los puestos de trabajo que tiendan a aumentar la autonomía del estudiante con discapacidad cognitiva.

6. Reconceptualizar los roles del personal de instrucción y las estructuras organizacionales del establecimiento.

7. Asegurar la participación activa de los padres en la preparación vocacional de sus hijos.

8. Establecer por lo menos una situación de empleo remunerado antes del egreso de cada estudiante.

9. Coordinar con programas de servicios para adultos. Estas prácticas y la manera de implementarlas son instrumentales para enfrentar de manera éxitosa los desafíos que presenta la preparación vocacional e inserción laboral de los estudiantes con discapacidad cognitiva.

Preparación vocacional

Para que la preparación vocacional sea efectiva, tiene que entenderse como un proceso longitudinal, que comienza durante los primeros años de escolaridad y que evoluciona durante la enseñanza Básica y

Media, culminando con al menos un trabajo remunerado antes de que la persona egrese del sistema escolar.

A continuación se detalla en forma breve algunas de las actividades que podrían contribuir al proceso de formación para el empleo futuro de los estudiantes con discapacidad cognitiva desde la educación Preescolar.

• Ejecutar funciones de apoyo a la gestión del aula. Por ejemplo borrar el tablero u ordenar la sala, pero concebidas como un “trabajo”, que debe ser enfrentado con responsabilidad.

• Se deben intencionar los contenidos tratados en el aula y su aplicación vocacional.

• Organizar proyectos especiales de trabajo que desarrolle a los estudiantes destrezas específicas.

• Iniciar una orientación positiva a los padres de familia hacia el potencial de sus hijos, ya que muchos de ellos tienen muy pocas esperanzas para su futuro y esa visión normalmente afecta de manera negativa la percepción que los estudiantes con discapacidad cognitiva tienen de sí mismos.

• Los planes de estudio deben ser individualizados y proveer un esquema inicial del plan de preparación vocacional de los años futuros.

• Los estudiantes deben tener un horario de trabajo regular de acuerdo con su edad y requerimiento personal, y donde se les asignen tareas específicas a ejecutar durante esos períodos.

• Fortalecer el desarrollo de habilidades comunicacionales, de interrelación social, socio laborales y de hábitos personales asociados a unos programas vocacionales.

• El énfasis fundamental para estos años debe ser la confianza en su habilidad para trabajar tanto en el estudiante con discapacidad cognitiva como en sus padres.

• La evaluación del tipo de funciones que el estudiante con discapacidad cognitiva puede ejecutar con mayor independencia y sus preferencias para identificar el tipo de adaptaciones necesarias en el desempeño de esas funciones. Partiendo de esta base se debe comenzar a enseñar a los estudiantes destrezas de trabajo genéricas.

PROPUESTAS CENTRADAS EN EL DESARROLLO ARTÍSTICO

Por medio de la práctica artística, las personas con diferentes discapacidades tienen la oportunidad de poder comunicar a los demás sus sentimientos y sus necesidades de forma perceptible. El desarrollo de la expresión plástica es de gran beneficio para el crecimiento tanto físico como mental, ya que desarrolla la confianza en sí mismos, el autoconcepto, la autoestima, la capacidad expresiva, fomenta la sensibilidad y creatividad.

Objetivos

• Posibilitar de forma concreta la manifestación de pensamientos, intereses y potenciales a través de las creaciones artísticas.

• Aumentar la capacidad expresiva de forma progresiva para así poder expresar libremente sus sentimientos, vivencias y emociones.

• Facilitar el acceso a otros medios de expresión y comunicación, como es el arte en sus diversas manifestaciones.

• Potenciar actitudes de participación, tolerancia y respeto a sí mismo y a los demás.

• Desarrollar hábitos de observación y retentiva, fomentando el desarrollo de actitudes hacia pautas de comportamiento positivas (mejora de la autoestima y autocontrol).

• Conocer su propio cuerpo y el del otro.

• Fomentar la sensibilidad y la creatividad.

• Respetar y apreciar el trabajo tanto de él como el de los demás.

• Valorar la opinión propia y la ajena.

• Afianzar su estima personal y autoconcepto.

• Favorecer la interacción mediante actividades en grupo.

• Ajustar las expectativas y percepción realista de sí mismo.

Aspectos a tener en cuenta

• Identificación de las personas a las que beneficiará del programa.

• Encontrar el medio artístico adecuado a cada persona.

• Sesiones de trabajo que pueden ser adaptadas a cada estudiante y a las circunstancias.

• Registro e informe de los logros en las sesiones.

Orientaciones en la metodología

• Elaboración de normas de funcionamiento interno del grupo en el trascurso de las sesiones.

• Interpretación de los mensajes que se producen en la comunicación verbal y no verbal.

• Análisis de los efectos de actitudes expresadas a través de gestos, posturas,

movimientos, creaciones plásticas como vehículos de comunicación.

• Observación en el transcurso de la sesión como por ejemplo: proceso de creación o comentarios.

Observar actitudes de:

• Respeto y valoración de las producciones propias y ajenas.

• Respeto de las opiniones y comentarios de los demás compañeros.

• Creación de un clima de respeto y confianza en el grupo para que se expresen libremente.

• Fomento de las relaciones y habilidades sociales.

• Tolerancia hacia sí mismo y los demás.

• Fomento del respeto mutuo.

• Interés por participar en actividades de grupo.

 PROGRAMAS CENTRADOS EN EL DESARROLLO LÚDICO Y DEPORTIVO

Corresponde al Ministerio de Educación Nacional la responsabilidad de dirigir, orientar, capacitar y controlar el desarrollo de los currículos del área de Educación Física en los niveles de Preescolar, Básica Primaria, Educación Secundaria e instituciones escolares especializadas para personas con discapacidades físicas, síquicas y sensoriales y determinar las estrategias de capacitación y perfeccionamiento profesional del recurso humano (artículo 11 Ley 181 de 1995).

Es competencia del Instituto Colombiano del Deporte, COLDEPORTES, la responsabilidad de dirigir, orientar, coordinar y controlar el desarrollo de la Educación Física extraescolar como factor social y determinar las políticas, planes, programas y estrategias con fines de salud , bienestar y condición física para niños, niñas, jóvenes, adultos, personas con limitaciones y personas de la tercera edad (artículo 12 de la Ley 181 de 1995). 

El artículo 24, expresa que los organismos que integran el Sistema Nacional del Deporte fomentarán la participación de las personas con limitaciones físicas, sensoriales y síquicas en sus programas de Deporte, Recreación, Aprovechamiento del tiempo libre y Educación Física orientándolas a su rehabilitación e integración social, para lo cual trabajarán conjuntamente con las organizaciones respectivas. Además promoverán la regionalización y especialización deportivas considerando los perfiles morfológicos, la idiosincrasia y las tendencias culturales de las comunidades.

Significa que la población con discapacidad, está en condiciones de acceder a los programas que ofertan las ligas y escuelas deportivas, artículo 1 del Decreto 641 de 2001 del deporte asociado para personas con limitaciones físicas, mentales o sensoriales en relación a su objeto dice: ”Fomentar, patrocinar y atender la práctica de las distintas modalidades deportivas dentro del ámbito nacional e internacional e impulsar otros programas y proyectos de interés público y social de naturaleza deportiva dirigidos a personas con limitaciones físicas, sensoriales y síquicas”.

Las escuelas de formación deportiva y desarrollo humano se conciben como un espacio pedagógico, dinamizados por la ETICA DE LA DIGNIDAD, la SOLIDARIDAD y la ACTIVIDAD FÍSICA pertinente a las características de cada grupo de personas con discapacidad para contribuir al proceso de desarrollo de estos y potenciarlos en diferentes disciplinas y modalidades deportivas.

Entre las acciones se destacan:

• Sensibilizar y capacitar al recurso humano sobre el trabajo con las personas con discapacidad.

• Planear los programas de actividades físicas y modalidades deportivas teniendo en cuenta los potenciales del estudiante con discapacidad, las instrucciones, las adaptaciones que sean necesarias y la inclusión de apoyos humanos y didácticos para el aprendizaje.

• Socializar el programa a instituciones educativas.

• Promocionar con la comunidad sobre la oferta de programas.

• Definir y fortalecer el nivel de corresponsabilidad con el sector educativo.

• Evaluar el desarrollo del programa.

• Realizar foros y seminarios para analizar los avances en el desarrollo de los programas y hacer partícipe a la sociedad de la participación del estudiante con discapacidad en actividades deportivas.

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